yapılandırmacı eğ.

18.09.2010

Okulumuza yeni Din. K. öğretmeni atandı. Farklı uygulama önerdi. Bizi de bir siteye üye yaptırdı.
4-5-6-7-8 sınıfların bütün Ünite sorularını indirdik. Zengin arşiv oluştu. Her üniteyi fotokopi ile çoğaltıp öğrencilere dağıtacağız. Evde konuları okuyup gelecekler Aileleri de ilgilenmiş olacak, beraberce sınıfta çözeceğiz.
Farklı bu uygulama ile değişik yöntemle öğrenme orjinalliği yaşamış ve sınava da hazırlanmış olacaklar.
Farklı siteler de var kuşkusuz; tavsiye ederiz http://www.dersimizdin.org/

Yapılandırmacı yaklaşım yorum ve fikir üretme konusuna gelince bakalım bu ikisini nasıl uyarlayacağız

Herhalde testleri çözerken bol bol niçin’ler olur!

Çünkü öğrenci mimarisini gerçekte mualliminin simasında bulur!..

Çünkü matbu sayfalardan simasını sonsuz sayfalara ve de hayata çevirmesini bilebilmeli masum!

İlki bir zor ikincisi bir başka zor ikisi bir arada çok zor hasbilikle tekniği buluşturmak en zor!

Ama zor iyi ki var çünkü her zorda bir yüsr var (İnşirah süresi sonunda di mi)

Demek ki inşirah vesilesi rahatlık değil; bilakis zorluk… Kolay vizesi zorluk…

Siz burda cenderelerden geçmeden cennete gireceğinizi mi zannediyorsunuz ayetini de hatırladınız!

Ama sürenin sonunda sırlı iki şifre veriliyor yol naritası çiziliyor, atlamayalım; hayatta boşluk olmamalı rağbet hep O’na olmalı!

Yani Sohbet-i Canan her daim

——————————————————————————————————————–

ŞU VİDEOYU İZLEYİNİZ diğer videolara bir bakınız
Ken Robinson Diyor ki; “Okullar Yaratıcılığı Öldürüyor.” >> Vitaminogretmen

——————————————————————————————————————–

Yapılandırmacı eğitim

Yard.Doç.Dr.Serap TÜFEKÇİ >> yapılandırmacı eğitim

——————————————————————————————————————–

10.01.2010… İZMİR SEMİNERİ
Prof .Dr.Recai Doğan sunumu
Prof.Dr.Mustafa Köylü sunumu
Öğretmen Hadi Gündür sunumu
Çok yararlı olacak 4 sunum bir arada >> indirin (13MB)

Sunularla Kuranı Kerimin anlatılması.. Seçme Kuran-ı Kerim sunumları bir arada >> İNDİR (47MB)

Yapılandırmacı eğitim

Yard.Doç.Dr.Serap TÜFEKÇİ >> yapılandırmacı eğitim

diğer videolara da bir bakınız
Ken Robinson Diyor ki; “Okullar Yaratıcılığı Öldürüyor.” >> Vitaminogretmen

EĞİTİMDE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM

Çelebi, E. / Sosyal Bilimler Arastırmaları Dergisi. 1, (2010): 85-94 85
Yapılandırmacı Yaklasımın Din ve Ahlâk Ögretiminde Uygulanabilirliginin Epistemolojik imkanı Emin ÇELEBİ

Ana Hatlarıyla Yapılandırmacı Yaklasım
Kökleri 18.yüzyıla kadar gitmesine karsın, sınıf içinde ve çocuk
gelisiminde uygulanması açısından yapılandırmacılık üzerine ısık tutan önde
gelen kisiler, 20 yüzyılın düsünürleri olan Jean Piaget, John Dewey, Bruner ve
Vygotsky’dir (Arslan, 2007) Yapılandırmacı yaklasımın önemli ölçüde bilimsel
temellerini Piaget’nin bilissel kuramından aldıgını söylemek de yanlıs
olmayacaktır (Rheta DeVries, 2004). Bilgiyi yapılandırma felsefesinden hareket
eden bu kuramın anahtar kavramları “özümleme” ve “zihne yerlestirme”dir.
Ögrenciler yeni ögrendikleri ile geçmis yasantılarında kazandıkları bilgileri
bütünlestirmek ve bilgiyi anlamlandırabilmek için tekrar anlamlandırma ve
örgütleme stratejilerinden yararlanırlar. Buna göre ögrenme baglamsal bir
çerçevede ortaya çıkan etkin ve toplumsal bir kavramdır. Gerçeklik ile ögrenme
birbirinden ayrılamaz. Bu durumda uygun egitim ortamı, demokratik, çogulcu,
sorgulama ve arastırmaların yapıldıgı, akıl yürütme, sorun çözme ve ögrenme

becerilerinin gelistirildigi yer olmalıdır (Karadag, Korkmaz, 2007: 43). Her ne
kadar içsel yapılandırmacılık, dıssal yapılandırmacılık ve diyalektik
yapılandırmacılık gibi çesitlerinden bahsedilse de, aktif olarak bilgiyi
yapılandırma, dıssal dünya ile ilgili temasta bilgiyi bizzat düzenlemek ve önceki
bilgi ve deneyimleri baslangıç noktası olarak kabul etmek gibi temel esaslar,
yapılandırmacılıgın ortak noktaları olarak göze çarpmaktadır (Harris ve
Graham, 1994).
Kısacası ögrenmenin bireylerin olusturdugu anlamlardan olustugunu
savunan düsünceden hareketle olusturulan yapılandırmacılıkla (Arslan, 2007)
ilgili olarak özetle su ortak noktaları saptayabiliriz:

- “Bilgi” merkezi bir kavramdır. Asıl olan bilgiyi yapılandırmaktır.
- Ögrenme sürecinde ögrenci aktif olarak bulunmalıdır.
- Ögrenci problem çözme sürecinde kendi aklî
kendisinin kabul ettigi ve sahiplendigi “bilgi”yi elde
bireysel yeteneklerinin farkına varan ögrenci, kendine
perspektif gelistirir ve bu temelde bir kimlik kazanır.
Yapılandırmacı kuramın ana hatlarını böylece özetledikten
“din” ve “ahlâk”ın mahiyetine dair özet bilgiler verelim.

Din ve Ahlâkın Mahiyeti
Dini1 bütünsel bir bakısla ele aldıgımızda, bir tarafı “ilahi” olan bir
tarafı “insani” olan iki boyutla karsılasmaktayız. >lahi yönüyle din, tabiatüstü,
insan ötesi askın bir mahiyet tasımaktadır. Bu alanın mahiyetine dogrudan vakıf
olma sansımız yoktur. Bu alan bildirildigi kadar bilinir ve ötesine iman edilir.
Fakat söz konusu alan, kendi genel esasları ve düzeni içinde toplumda tesekkül
etmis, insani ve kültürel bir gerçeklik olarak objektif bir varlıga sahip olmustur.
Bu da iki boyutta tezahür etmektedir. Birincisi dini kurumlar, törenler ve
iliskiler vs. seklinde toplumda müsahhas hale gelmis boyut; ikincisi ferdin iç
derinliginde canlanarak suur/iradenin konusu ve davranısların kalıcı
motivasyonu olarak yapı kazanan sübjektif boyut (Hökelekli,1996: 64). Bu iki
yönden her biri, digerinin tamamlayıcı parçasıdır. Dolayısıyla biri digerine
indirgenemez. Çünkü birincisini canlandıran ve harekete geçiren ikinci
boyuttaki suur ve motivasyondur. Baska bir deyisle ikincisi olmaksızın
birincisinin varlıgını sürdürmesi olası degildir. Bu bakımdan dinin, insanı

ilgilendiren biri bilissel, digeri duyussal/duygusal olan iki temel boyutu ortaya
çıkmaktadır. Fakat duygusal boyut motivasyon açısından “davranısa
dönüstürücü” etkisi itibariyle daha önemli görünmektedir. Çünkü duygular
davranıslara yön verir, tutum ve davranıslara önderlik ederler (Selçuk, 2005:54).
Duygusallık insanın dogustan getirdigi bir özellik olup her insanda var olan bir
gerçekliktir. Kisinin iç dünyası hangi duygusal tasavvurlarla kaplı ise idrak
yoluyla dıs dünyada kesfettigi sey de o yönde olacaktır (Hökelekli, 1996: 25).
Din mevzu bahis olunca, ilk verilmesi ve hissettirilmesi gereken duygulardan
biri kuskusuz, “yaratılmıslık” duygusu olmalıdır. Çünkü söz konusu duygunun
olmadıgı yerde dinden de bahsedebilme imkanı yoktur (Deman, 1991).
Davranısı ve ontolojik olarak bireyin kendisini anlamlandırmasına yol açan en
önemli duygu budur. Çünkü dinsel heyecanların daima canlı tutulmasını
saglama gibi bir islevsellige sahiptir

Bilissel boyutta aklî ibadetle yetinmek, kuskusuz tatmin olma
bakımından yeterli degildir. Deman (1991)’ın da isaret ettigi gibi, dinsel duygu
ve fonksiyonunu gelistirmek için kim filozof olmayı düsünür? Davranısa
dönüsmeyen bir bilginin dinin kendi mantıgı ve felsefesi içinde makbul
olmadıgı sıklıkla vurgulanmaktadır. >yi ve kötü davranısın hatırlatılması hem
zihinsel olarak akla hitap eder hem de duygularımızı harekete geçirir (Aydın,
2003). Fakat salt hatırlatmanın yeterli oldugunu söylemenin reel hayatta
karsılıgı oldugunu düsünmüyoruz. Robert Coles, farklı ülkelerden ve farklı
kültürel arka planlara sahip çocuklarla pek çok görüsmeler yaparak, neticede
çocukların manevi dünyalarını anlamak için gösterdigimiz çabalarda entelektüel
islemlere öncelik vermemizin yanlıs oldugunu sonucuna varmıstır. Manevi
yasam “gündelik olayların isleyisinin ötesinde ve ondan daha büyük seylerin
oldugunun farkında olma” olarak tanımlanabilir (Hökelekli; Gündüz, 2004).
Aslolan harekete geçirici etki yapacak uygulama ve hatırlatmalardır. Baska bir
deyisle söz konusu hatırlatmalar bireyin iç dünyasında bir karsılık buldugu
ölçüde anlam ve önem kazanmıs olurlar.
Sonuç olarak, din söz konusu oldugunda bilissel boyut kadar duygusal
boyut da önemlidir. Bu boyut ihmal edildigi taktirde dinsel davranısın
gerçeklesme sansının azaldıgını söyleyebiliriz.
Ahlâka gelince; ahlâkın da dine paralel olarak, bilgi, duygu ve davranıs
olarak birbirinden ayrılmayan üç temel özelligi vardır (Güngör, 1995:40). Din
ve ahlâk insan ruhunda hususi bir yetenegi temsil eder. Ahlâk iyiyi yapma, din
de bireyi Tanrı karsısında itaatkar kılma düzeni olarak tanımlanabilir (Deman,
1991). Dolayısıyla felsefi olarak bakıldıgında, din için söylediklerimiz ahlâk
içinde geçerlidir. Yani ahlâk da salt bilissel bir süreç degildir. Ahlâkî suur
yüksek bir bilissel süreç ve epistemolojik temel gerektirir. Fakat bu tek basına
yeterli degildir. Çünkü gündelik hayatta iyi ve kötüyü bildigi halde geregini
yerine getirmeyen birçok kimsenin oldugu bir gerçeklik olarak ortada
durmaktadır. Dolayısıyla kötülügü veya iyiligi bilme ile davranıs boyutunda
geregini yerine getirme arasında zorunlu bir iliski oldugunu söyleyemeyiz. Bu
bakımdan her zaman için “bilmek” “ahlâklı”, “karakterli” “erdemli” olmakla es
deger veyahut biri digerinin zorunlu bir gerektirimi olmamaktadır.
“Yapılandırmacılık”, “ahlâk” ve “din”in epistemolojik mahiyetinin ana
hatlarını özetledikten sonra, yapılandırmacı yaklasım ile din ve ahlâk egitimiögretimi
iliskisine geçebiliriz.

Yukarıda din ve ahlâkın ortak iki temel boyutundan bahsettik:
Epistemolojik boyut ve davranıssal/duygusal boyut. Yapılandırmacı yaklasım
esas olarak bilgi merkezli bir yaklasımdır. Dolayısıyla din ve ahlâkın bilissel
boyutunda muhakkak ki bir karsılık bulacaktır. Örnegin, dinin ne oldugu,
ritüellerinin nasıl yapıldıgı, neyin ahlâka uygun neyin ahlâk dısı oldugu gibi
birçok hususu bilissel düzeyde yapılandırabilmesi bakımından kayda deger bir
yaklasımdır. Ayrıca kendine güvenme, bagımsız ve özgün düsünebilme,
taassuba düsmeyi engelleyecek derecede rölatif olabilme gibi kisilik
özelliklerini gelistirmeye katkı sunacak felsefi temele sahip bir egitim modeli
oldugunu da söyleyebiliriz. Fakat sunu göz önünde bulundurmak gerekir ki,
dinsel ve ahlâksal bilgi ile dıssal aleme ait ve teknolojik bilginin ve
gerektirimlerinin ontolojik olarak aynı düzlemde birebir örtüstügünü söylemek
güçtür. >slam dini göz önüne alındıgında, varlık, bilgi ve deger, var olusun üç
temel unsuru olarak zikredilebilir. Bu bakımdan inanan bir insanda bilgi, iman
ve amel bir bütünün ayrılmaz bir parçası olarak var olmak durumundadır. Aksi
taktirde dinin kendi iç mantıgına ters düsen bir yapının olması kaçınılmaz olur
ve bu durum da dinsel kisilik bozukluklarının ortaya çıkmasına zemin
hazırlayabilir. Ayrıca dinin pratige dönük olan kısmının önemli bir toplamını
ahlâkî esaslar olusturur. Bu durumda asıl problem, bir boyutuyla iman ve
ahlâkın yapılandırılması olmaktadır. Peki yapılandırmacı yaklasım, niteligi
itibariyle buna yanıt verebilir mi?

Bu soruya “laik bir egitim sisteminde esas olan ögretimdir, egitim degil.
Dolayısıyla bireylerin dinsel davranıslarını yapılandırmak gibi bir amaç
gözetilemez.” seklinde verilecek bir yanıt, bize göre iki yanıyla tutarsızlık arz
etmektedir. Birincisi, laik bir egitim sisteminde devletin içerigini tayin ettigi
zorunlu bir din dersinden bahsedilemez. Dolayısıyla böyle bir soru bu baglamda
ülkemiz kosullarında mantıksal olarak sorulamaz. Bu baslı basına baska bir
tartısmanın konusudur. >kincisi, yukarıda ifade ettigimiz gibi, dinin kendi
mantıgı açısından böyle bir yaklasım “dini” olmaz. Baska bir deyisle, kendi
zaviyesinden din parçalanma kabul etmez ve bu soru dinin kendi iç mantıksal
örgüsü açısından dogru bir soru olmamaktadır. Bu iki tutarsızlık giderilmedikçe
saglıklı bir din egitim-ögretiminin yapılandırılmasının zor olacagını
düsünüyoruz. Sunu vurgulamak gerekir ki, bizim burada ortaya koymak
istedigimiz temel argüman, örgün olsun yaygın olsun, din egitimi/ögretiminin
davranıstan soyutlayarak ögretilmesinin, dinin kendi felsefesi açısından
baktıgımızda, dinin kendi mantıgıyla örtüsmedigidir.
Realite açısından siyasi mülahazaların haklılıgını varsayarak dinsel
davranıs/amel yapılandırılmasını bir tarafa bıraksak bile, unutulmamalı ki, Din
Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Dersi’nin bir de “ahlâk” boyutu vardır. Vicdan,
merhamet, sefkat, digerkamlık, hosgörü, yardımseverlik, saygılı olmak gibi
evrensel ahlâkî degerlerin davranısa dönüstürülmesinde seküler bir sistem için
herhangi bir sorun varsayamayız. Peki bu durumda salt bilissel boyuta dair bir
ögretim süreci, söz konusu ahlâkî erdemleri kazandırmakta yeterli midir?
Gerçekte toplumda, “saygılı olmanın iyi bir haslet oldugu”, “hırsızlıgın
kötü oldugu”, “yardımseverligin erdem oldugu”, “hosgörünün gerekli oldugu”
gibi ahlâka iliskin degerleri bilgisel düzeyde bilmeyen yoktur. Fakat hem okul
özelinde hem de toplum genelinde söz konusu erdem ve hasletlerin bireye
kazandırılmasında ciddi sorunlar oldugu gerçegiyle karsılasmaktayız.
Dolayısıyla bu ahlâkî davranısların bireyde kazanıma dönüsmemesini salt
bilgisel düzeydeki eksiklikle izah etmek güçtür. Burada aslolan bilgisel düzeyde
var olanın pratige dönüsmesini saglayacak motivasyonu temin etmektir. Peki bu
durumda salt bilgiyi yapılandırmayı öngören yapılandırmacı paradigmanın söz
konusu erdemlerin kisiye nasıl kazandırılacagına iliskin bir iddiası veya önerisi
var mıdır? Böyle bir soruya olumlu cevap vermenin zor oldugu kanaatindeyiz.
Çünkü söz konusu yaklasım, zımnında böyle bir iddia ve gereklilik
tasımamaktadır. Yukarıda da özetledigimiz gibi, aslolan ögrencinin bilgiyi
yapılandırmasını saglamaktır. Duygu egitimi, davranıs egitimi, karakter egitimi
gibi alanlara iliskin bir yapılandırma fikri tasımamaktadır.

O bakımdan dıssal dünyaya iliskin bilgiden mahiyet itibariyle farklı
oldugunu düsündügümüz ahlâkî ve kısmen dinsel bilginin, bireyde davranısa
dönüsmesi beklenen yansımaları açısından söz konusu yaklasımın mevcut algısı
yeterli gözükmemektedir. Bunun için ahlâk ve dinin iç mantıgına uygun
düsecek farklı metot ve yaklasımlar üzerinde durmanın gerekliligi ortaya
çıkmaktadır. Gerçi bunu yapılandırmacı yaklasımın alan genislemesi olarak
veya temel felsefesinden sapmadan din ve ahlâk gibi iki pratik alana
uygulanabilir bir nitelige büründürme olarak da tanımlayabiliriz. Bu çerçevede
siyasi boyuttaki tartısmalardan sarfı nazar, “din” ve “ahlâk” kurumunun mutlak
özünü dikkate aldıgımızda, mevzubahis iki alanın yapılandırılmasına iliskin su
önerileri yapabiliriz.

- Egitimde taklit, model alma ve empati yapma önemli bir yer isgal
eder. Ahlâkın ögrenilmesi dogrudan kisinin benligi; benlik ise sosyal bir
çevrede gelisir. Ahlâk insanlar arasındaki münasebetleri düzenleyen bir kaideler
sistemi olduguna göre, sosyal iliskilerin oldugu her yer, aile, okul ve çevre
ahlâkî edimlerin olusumunda önemlidir (Güngör, 1995:18). Hiçbir insani tutum
modellere basvurmaksızın yapı kazanmaz. Dini inanç ve tutumlar da modellerle
aynilesme yoluyla biçim kazanır. Çocuklarda din, buna paralel olarak ahlâkın,
taklit, özdeslesme, örnek alma ve bilgi ögrenme gibi psikolojik süreçlerle
gelistigi de bir gerçekliktir. Bu bakımdan çocuk için kavramsal bilgiden çok
sosyal ögrenmenin önemli oldugunu söylemek mümkündür. (Hökelekli, 1996;
259; Güngör, 1995; 25). Bütün bunları göz önünde bulundurdugumuzda din ve
ahlâk egitiminde söz konusu rolleri ögrenciye aktaracak araçların yogunluklu
olarak kullanılması önemli olmaktadır. Okullar özelinde ele alacak olursak, bu
islevi gerçeklestirmeye yardımcı olacak olan Kur’an-ı Kerim’in muhtevasında
önemli bir yekün teskil eden kıssalardan istifade edilebilir. Bu baglamda Din
Kültürü ve Ahlâk Bilgisi Ögretim Programında bir eksiklik oldugunu
söyleyebiliriz.
- Dewey’nin de isaret ettigi gibi egitim bilimi “karakter kurma”
bilimidir (Bender, 2005). Batı’da ögrencilerin davranıs bozukluklarına çözüm
arayısı olarak ortaya çıkan ve yaygınlık kazanan karakter egitimi, kimi kültür ve
çevrelerde ahlâk egitimi, ahlâkbilim, degerler egitimi gibi alanları da
kapsayacak sekilde kullanılmaktadır (Berkowitz, 2002). Sorumluluk alma ve
davranıs kazandırma temel felsefesinden hareket eden, dürüstlük, isbirligi,
dostluk, hosgörü, adalet, sefkat, empati, esitlik ve dogruluk ilkelerini içeren
karakter egitiminin (Knoff, 2005), çocukların akademik basarıları üzerinde
etkili olduguna dair sonuçlar da alınmıstır.(Benninga ve ark., 2003).
Karakter insası iddiasını tasıyan bir egitim yapılanmasında, sadece ögüt,
poster, spesifik dersler gibi söylemde kalan yöntemlerle ögrenciye
yaklasılmamalıdır. Üzerinde durulması gereken en önemli hususlardan biri,
özellikle çocuk için önemli olan insanların çocuga karsı nasıl davrandıklarıdır.
Bu çerçevede okulda çocuga yapılan muamelenin, sefkat ve önemsemeye mi
yoksa zorbalık ve ihmale mi dayandıgı önem arz etmektedir. Kısacası iliskinin
mahiyeti karakter egitimi için esastır. Bu iliski dürüst, samimi, açık, çocuga
deger veren ve çocugu destekleyici olmalıdır. Bu bakımdan okulda
olusturulacak olan atmosfer, ögretmeninden yetiskin ögrencilere kadar, çocugun
model almasında son derece etkili olmaktadır. Bundan ötürü okul ortamında
idareciden ögretmenine kadar herkesin son derece davranıslarına dikkat etmesi
gerekir. Bütün bunları yaparken, okul aynı zamanda ögrencilerin iyi karakter
sergilemelerine ortam saglamalıdır. Akran arabuluculugu, yardım etkinlikleri,
kendi kendini idare etme gibi aktiviteleri yapmalarına yardımcı olmanın yanı
sıra bizzat bunları gerçeklestirmek için tesvik edici olmalıdır. (Berkowitz,
2002). Kuskusuz karakter egitiminde hedeflenen kimi davranıslar ögrencilerin
duygusal yönden egitilmelerine dayanmaktadır. Bu çerçevede dikkat çekici
etkinlikler yapılarak duygu ve ahlâk egitimi yapılmalıdır. Sayar (2008)’ın da
vurguladıgı gibi, örnegin akıl hastaneleri, lösemililerin yattıgı kliniklere
ziyaretler düzenlenmelidir. Böylece çocuklar hayatın siddet içeren çizgi
filmlerdeki gibi bir sahneden ibaret olmadıgını görürler. Bu da baska bir canlıya
merhametle davranmalarına yol açabilir.

Ayrıca edebi metinlerin ahlâkî okumalar baglamında ögrenci
davranısları ve degerlendirmeleri üzerinde etkili oldugunun tecrübe edildigini
(Jagger, 2007) ve bireylerin duygu egitimine son derece olumlu katkı yaptıgını
da göz önünde bulundursak (Uygur’dan aktaran Tasdelen, 2009), bu çerçevede
örnek olay incelemeleri, sosyal ve edebi metinler içinde saklı olan ahlâksal
örneklerin lüzumu ortaya çıkar. Bütün bunları yaparken, egitimin önemli bir
ayagını olusturan ebeveynlerin de bu isten uzak durmamaları ve okul ile sürekli
irtibatlı olmalarını temin etmek son derece önemlidir (Berkowitz, 2002).
- Göz önünde bulundurulması gereken diger bir önemli husus ise;
“Sosyal Din Egitimi”dir. Din egitimi bir yönüyle insanların sosyal ve
gündelik sorunlarına ısık tutacak mahiyette olmalıdır (Köylü, 2006).
Günümüzde önemli ölçüde problem olan sosyal adalet, hak ve esitlik, özgürlük
gibi sosyal konuların dinsel ve ahlâksal boyutla iliskilendirilmesi, ögrencilerin
günlük problemleri daha gerçekçi ve deruni boyutta hissetmelerine kapı
aralayabilir. Ayrıca buna paralel olarak, ekolojik denge, küresel ısınma ve çevre
kirliligi gibi yasamımızı tehdit eden evrensel problemlerin müfredata
konulması, din ve ahlâk algısını soyutluktan çıkarıp olumlu ve pratik yönde
degistirerek reel hayatın içine çekecektir. Bu durumda ahlâk, dolayısıyla
davranısa dair motivasyon hayatın merkezinde kendisini hissettirecektir.

Sonuç
Yapılandırmacı egitim modeli, bilissel boyut itibariyle son derece
saglam ve çagcıl bir zemine oturmaktadır. Fakat egitim-ögretin sürecinde salt
epistemolojik boyuta yogunlasmak, biri bilissel digeri duygusal-davranıssal iki
mahiyeti haiz olan “din” ve “ahlâk” egitim-ögretimine tam olarak cevap
veremedigi düsüncesine bizi götürmektedir. Bu yüzden, söz konusu iki alan
için, yapılandırmacı paradigmanın muhafaza edilmesinin yanı sıra, karakter
egitimi, duygu egitimi, sosyal din egitimi gibi alanların temel özellikleri göz
önünde bulundurularak kurgulanmıs bir din ve ahlâk ögretiminin, konu eksenli
bir yaklasımla ele alınmasının daha tutarlı ve pedagojik olacagını düsünüyoruz.
Söz konusu tutum din ve ahlaka dair uygun yapılandırmacı bir model olarak da
degerlendirilebilir. Ayrıca sunu belirtmeliyiz ki, biz laik bir egitim sisteminde
din ve ahlâk egitim-ögretiminin nasıl olması gerektigi baglamında meseleyi
tartısmadık. Bizim yaptıgımız, din ve ahlâkın mahiyetini epistemolojik olarak
sair baglamlardan soyutlayarak ele aldıgımızda olması gerekene iliskindir.
Kaynakça
………………….

EĞİTİMDE YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM

Yapılandırmacı yaklaşıma göre öğrenme sürecinde;

• Ön bilgileri harekete geçirme,
• Gelişim düzeyini dikkate alma,
• Etkili iletişim kurma,
• Anlam kurma,
• Uygulama ve değerlendirme önemli kavramlardır.

Öğrenci merkezli öğrenmeyi temel alan yapılandırmacı yaklaşım, öğrenme sürecinde öğrenci katılımına ve öğretmen rehberliğine ağırlık vermektedir.

Yapılandırmacı yaklaşım;

Bilginin işlenmesi,

Bilgi kalıplarını yeniden yapılandırmak ve Hafızayı yönetebilmek olduğu için, genellikle öğretim doğrudan değil de, dolaylı bir etkileme biçiminde olmalıdır.

Öyleyse öğretim, eğitim ortamını öğrencinin girdileri ve farklı ortam ve çevrelerden gelen bilgileri işleyerek, etkileşim haline getirmesini sağlayacak bir biçimde olmalıdır.

• Öğretmen, farklı öğretim ortamlarında, farklı öğretim yöntemleri uygulayabilme ve esnek olarak kullanma becerisini kazanmalıdır.

Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir.

Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey,

• Kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden,

• Yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil,

• Bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır.

• Bilginin doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur.

• Yapılandırmacılık, öğretimle ilgili bir kuram değil, bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır.

• Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır. Özünde, öğrenenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır.

• Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık, zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır.
• Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur.

Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır.

• Bilgi, öğrenenin var olan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir.

• Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının sağlanması ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı getirmektir.

Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı öğretmen,

• Açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen,
• Bireysel farklılıkları dikkate alan,
• Alanında çok iyi olan,
• Bilgiyi aktaran değil,
• Uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen,

Yapılandırmacı öğretmen;

• Öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile ilişki kurmalarını cesaretlendirir,
• Öğrencilerin sosyal becerilerini geliştirmek üzere işbirlikli çalışmalar düzenler,

• Öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirir,

Öğretmen,

• Öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, dersleri desenlemede öğrenci ilgilerinden hareket eder,
• Yönergeler verir,
• Her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur.

Bu noktada öğretmen, yol gösterici ve rehberdir.

Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar.

• Öğretmen, düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder.
• Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez.
• Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur.

• Öğretmen otorite değil sınıf içinde gözlemcidir.
• Yapılandırmacılıkta sınıf yönetimi emir verme ya da zor kullanma ile yapılmaz.

• Öğrencilerin kendi anlam dünyalarını yapılandırmaları için fırsatlar hazırlar,
• Alternatif değerlendirme teknikleri kullanır,

• Öğrenilenleri değerlendirmede günlük sınıf çalışmalarını dikkate alır.

• Öğrenci katılımını ve kabulünü teşvik eder.
• Bilginin araştırılması görevini öğrenciye verir.
• Öğrenenlerin ne bildiklerini tartışarak birbirlerinin fikirlerini tartışmalarına fırsat verir.

Sınıflama, çözümleme, tahminde bulunma, yorumlama gibi bilişsel terminoloji kullanır.

• Dersleri büyük fikirler üzerine kurar.
• Öğrenenlerin eğitim programıyla bağlantılı öğrenmeleri gerektiğini bilir.
• Öğrenenleri tartışma ve karşılaştırma yapmaya teşvik eder.
• Öğrenenlerin kavramdan ne anladıklarını ve ön bilgilerini araştırır.

Yapılandırmacı öğrenme,

• Öğrenenin kendi yetenekleri,
• Güdüleri,
• İnançları,
• Tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir.

Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir.

• Öğrenmenin kontrolü bireydedir.
• Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir.
• Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir.
• Öğrenen kendi kararlarını kendi alır.

Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar,

• Diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri tartışır.
• Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişimine de katkıda bulunur.

• Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır.
• Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar

• Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede bulunması gereken kişisel özelliklerdir.
• Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırır. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.
• Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir.

AHMET EMİN EROL

İLKÖĞRETİM MÜFETTİŞİ

Geleneksel ders
_____________
1-Öğretmen merkezlidir
2-Dersin ana malzemesi biriktirnilmiş bilgidir
3-Ders düz anlatım gibi geleneksel yöntemlerle sürdürülür
4-Dersin otoritesi öğretmendir
5-Ders zamanla sınırlıdır
6-Ders öngörülmüş ve zamana yayılmış müfredatla sınırlıdır
7-Ders belirli fiziksel bir mekanla sınırlıdır
8-Ders materyali standarttır

Yapılandırmacı Ders
_________________
1-Öğrenci merkezlidir
2-Dersin ana malzemesi biriktirilmiş bilgiye dayanarak bilgiyi işlemek dönüştürmek ve üretmektir
3-Ders öğretmen rehberliğindeki işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası, etkinlik ve projelere dayalı olarak sürdürülür
4-Dersin otoritesi yoktur
5-Ders zamanla sınırlı değildir, ders etkinlik ve projelerle sınırlıdır
6-Ders öğrencinin bilişsel duyuşsal ve fiziksel kapasitesine uygun tasarlanmış etkinlik ve projelerle sınırlıdır
7-Ders etkinlik ve projenin niteliğine göre herhangi bir yerde yapılabilir (sınıfta, işlikte, müzede, markette vs)
8-Ders materyali içinde yaşanan sosyo-ekonomik ve kültürel koşullara göre değişebilir

Milli Eğitim Bakanlığı, Talim ve Terbiye Kurulunun 12.07.2004 tarih ve 114, 115, 116, 117 ve 118 sayılı kararları ile ilköğretim okullarının 1.-5. sınıfları için hazırlanan Türkçe, Matematik, Hayat Bilgisi, Sosyal Bilgiler ile Fen ve Teknoloji derslerinin öğretim programları, yapılandırmacı öğretim anlayışı doğrultusunda geliştirilerek; 2005-2006 öğretim yılında uygulanmaya başlanmıştır.

Elbette ki bütün iyi niyetli çalışma ve girişimlere rağmen, yapılandırmacı öğretim anlayışının bir çok eksiği ve üzerinde fazla durulamayan boyutları bulunmaktadır. Bütün eksikliklerin tamamlanması ve istenilen nitelikte bireyler yetiştirilmesi zamana yayılan bir süreci gerektirmektedir. Bir yandan var olan iyileştirilirken, bir yandan da eksik boyutların, gözden kaçırılanların araştırılması ve hızla tamamlanması gerekmektedir. Bu çalışmada, bu eksikliklerden biri olduğu düşünülen “yapılandırmacı ders” olgusu incelenmektedir.

Yapılandırmacı eğitim-öğretim ortamının pek üzerinde durulmayan olgularından birisi yapılandırmacı ders olgusudur. Hiç kuşkusuz, davranışçı bir öğrenme modelinden bilişsel bir öğrenme modeli olan yapılandırmacılığa geçerken, bazı şeyleri değiştirip geliştirirken, bazılarını olduğu gibi bırakılamaz. Bu bağlamda, yapılandırmacı ders olgusu geleneksel ders olgusunun paradoksu olarak düşünülebilir. Aşağıdaki tabloda, geleneksel ders ile yapılandırmacı ders arasındaki temel farklılıklar ele alınmaktadır.

Yapılandırmacı ders, zamanla sınırlı değildir. Çığırtkan ve “dersten kurtuldunuz” habercisi bir gürültü (zil sesi) ile bölünen eğitim-öğretim, davranışçı öğretim modelinin en belirgin sembollerinden birisidir. Bugün hala aynı alışkanlığın devam ettiği görülmektedir. Oysa, ders zili yapılandırmacı öğretimde işlevini tamamlaması ve terk edilmesi gereken bir uygulama olarak düşünülmelidir. Ders bir bütündür. Ders içinde yapılan etkinlik o etkinlik bitirilinceye kadar sürdürülmesi gereken deneysel bir süreç olarak düşünülmelidir. 2 saatlik bir derste, etkinlik zil sesi ile bölünmemelidir. Etkinlik; bu 2 saatlik zaman diliminde, en yavaş-en hızlı öğrenci profili gözetilerek planlanmalı ve yapılmalıdır. Bu süreç içinde, etkinliğini bitiren öğrenci/öğrenciler dilediği gibi davranabilmelidir. Bu, dersliği terk etme olabileceği gibi başka bir şeyle uğraşma da olabilir. Bunun gerçekleşebilmesi için, dersliklerin fiziksel ses yalıtımına sahip olması gerekir. Dışarıdaki içeridekini, içerideki dışarıdakini rahatsız etmesin diye…

Yapılandırmacı ders, öğretmen kontrolünde değildir. Yapılandırmacı ders, öğrenci ve etkinlik merkezlidir. Öğrencinin bilişsel, duyuşsal ve fiziksel beceri ve yeterlilikleri ile etkinliğin gerçekleşebilir olma düzeyi, dersin kurgusunu belirler. Bu nedenle, standart ders yoktur. Öğrenciye ve fiziksel koşullara göre değişen ders vardır. Ama hedef (kazanım) ortaktır. Hedefin gerçekleşebilirliği, öğrenci-etkinlik-öğretmen-alt yapı olanaklarının sentezi ile biçimlenebilir.

Yapılandırmacı ders, ayrıntıları ile planlanamaz ve planlanmamalıdır. Çünkü, derste tam olarak ne olacağı ve sürecin nasıl işleyeceği hangi hızda devam edeceği önceden bilinemez. Bilinen yapılacak olan etkinliktir. Etkinliğin gelişim süreci derste; öğrenci, öğretmenin niteliği ve olanaklar ölçüsünde ortaya çıkacaktır.

Yapılandırmacı ders önceden belirlenmiş öğretim yöntemleri ile kurgulanamaz. Yapılandırmacı derste, geleneksel öğretim yöntemleri yerine duyuşsal tutumları geliştirmeye yönelik işbirlikli öğrenme, drama, beyin fırtınası gibi yöntem ve tekniklere öncelik verilmelidir.

Yapılandırmacı ders fiziksel mekanla sınırlı değildir. Etkinliğe ve koşullara göre fiziksel mekan derslik dışında alanlar (okulun bahçesi, kütüphanesi, kafeteryası, müze, sokak…vb) olarak da seçilebilir. Bu konuda öğretmen tam yetki ile donatılmalı, bürokratik engellere takılmamalıdır. Elbette, okul dışı etkinlik alanları önceden belirlenmeli ve planlama yapmalı, okul yönetimi bu planlamaları kolaylaştırıcı tutum ve işleyiş içinde olmalıdır. Ancak, okul dışı etkinliklerin neler olacağı yaşanılan yere, okulun bulunduğu sosyo-kültürel ve ekonomik çevreye göre değişebilir. Bu nedenle, okul dışı etkinlikler okula ve öğretmene bırakılmalıdır.

Yapılandırmacı derste, standart ders materyali bulundurulmamalıdır. Bunun için gerekli materyaller, okul yönetimi tarafından her derslikte bulunan kitaplıkta hazır bulundurulmalıdır. Yapılandırmacı eğitim-öğretim ortamında standart materyal kullanımı, yaratıcı düşünme becerilerinin geliştirilmesinde bir engel olarak düşünülmelidir.

Yapılandırmacı ders, derse göre tasarlanmış yapılandırmacı dersliklerde işlenmelidir. Matematik, Matematik dersliğinde; Türkçe, Türkçe dersliğinde; Fen ve Teknoloji, Fen Ve Teknoloji dersliğinde; Müzik dersi Müzik dersliğinde, Resim dersi resim dersliğinde…vb.

Yapılandırmacı ders etkinlikleri bir süreçtir. Ders başarısı ölçülürken sürecin bütün ayrıntıları ile ele alınması gerekir. Örneğin, etkinliği yapmaya uğraşan ancak sonuca ulaşamayan bir öğrencinin performansı ile etkinliğe katılmayan, yapmayan bir öğrencinin performansı aynı kefeye konulamaz. Bir diğer açıdan etkinliği yapan ama duyuşsal katkı düzeyleri farklı olan öğrenciler de aynı kefeye konulamaz. Ders başarısının sadece akademik olarak değil, sosyal başarı, kendini gerçekleştirme başarısı açılarından da ele alınması gerekir.

Yapılandırmacı derste önemle vurgulanması gereken şey, öğrenenlere kesin ve şaşmaz bilgileri öğretmek değil, mantıklı, analitik ve sorgulayıcı bir yorumun nasıl yapılabileceğini göstermektir. Öğrenenlerin bu özelliği kazanabilmesi, öğretmeninin bu özelliklere sahip olup olmadığı ile doğrudan ilişkilidir.

Yapılandırmacı dersin, yapılandırmacı bir anlayış ve felsefeye kavuşmasında en önemli etken öğretmendir.

O öğretmen de yapılandırmacı öğretmendir.

http://www.universite-toplum.org/text.php3?id=339

Araş. Gör. Hasan H. Şaşan

Hacettepe Üniversitesi Eğitim Bilimleri Bölümü Eğitim Programları ve Öğretim Anabilim Dalı

Yaşadıkça Eğitim. 74-75,2002. 49-52.

Yeni bilgiler önceden yapılanmış bilgilerin üzerine bina edilir.

Yapılandırmacı öğrenme, var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir.

Yapılandırmacılık Nedir?

Sürekli değişim içinde bulunan dünya, yenilikleri ve gelişmeyi kavrayan, bunun yanında kendi üzerine düşen görevlerin de farkında olan bireylere ihtiyaç duymaktadır. Bir toplumun çağdaş toplumlar düzeyine ulaşması için; bilgilerin, inançların ve duyguların bireylere doğrudan aktarılması yeterli değildir.

Günümüzde bireylerden, bilgi tüketmekten çok bilgi üretmeleri beklenmektedir. Çağdaş dünyanın kabul ettiği birey, kendisine aktarılan bilgileri aynen kabul eden, yönlendirilmeyi ve biçimlendirilmeyi bekleyen değil, bilgiyi yorumlayarak anlamın yaratılması sürecine etkin olarak katılanlardır (Yıldırım ve Şimşek, 1999: 9).

Bilgini doğası ve öğrenme, yapılandırmacılığın temel dayanağı olmuştur (Brooks ve Brooks, 1993 :23>. Yapılandırmacılık,öğretimle ilgili bir kuram değil,bilgi ve öğrenme ile ilgili bir kuramdır.Bu kuram bilgiyi temelden kurmaya dayanır (Demirel 2000:233) Özünde, öğrenin bilgiyi yapılandırması ve uygulamaya koyması vardır (Perkins,1999: 8).

Öğrenenlerin bilgiyi nasıl öğrendiklerine ilişkin bir kuram olarak gelişmeye başlayan yapılandırmacılık zamanla öğrenenlerin bilgiyi nasıl yapılandırdıklarına ilişkin bir yaklaşım halini almıştır. Yapılandırmacılıkta bilginin tekrarı değil, bilginin transferi ve yeniden yapılandırılması söz konusudur(Perkins, 1999:8).

Yapılandırmacı eğitimin en önemli özelliği,öğrenenin bilgiyi yapılandırmasına, oluşturmasına, yorumlamasına ve geliştirmesine fırsat vermesidir. Alışılmış yöntemde öğretmen bilgiyi verebilir ya da öğrenenler bilgiyi kitaplardan veya başka kaynaklardan edinebilirler. Ama bilgiyi algılamak, bilgiyi yapılandırmak ile eş anlamlı değildir Öğrenen, yeni bir bilgi ile karşılaştığında, dünyayı tanımlama ve açık ama için önceden oluşturduğu kurallarını kullanır veya algıladığı bilgiyi açıklamak için yeni kurallar oluşturur (Brooks ve Brooks, 1993: 9). Bir başka deyişle yapılandırmacılık cevre ile insan beyni arasında güçlü bir bağ kurmadır.

Yapılandırmacı öğrenmede temele alınanlar aşağıdaki gibi özetlenebilir.

1 Bilgiyi araştırma yorumlama ve analiz etme.

2. Bilgiyi ve düşündürme sürecini geliştirme.

3. Geçmişteki yaşantılarla yeni yaşantıları bütünleştirme.

Öğrenenin etkin rol aldığı yapılandırmacı öğrenmede sadece okumak ve dinlemek yerine tartışma,fikirleri savunma,hipotez kurma,sorgulama ve fikirler paylaşma gibi öğrenme sürecine etkin katılım yoluyla öğrenme gerçekleştirir. Bireylerin etkileşimi önemlidir. Öğrenenler, bilgiyi olduğu gibi kabul etmezler, bilgiyi yaratır ya da tekrar keşfederler(Perkins, 1999: 7).

Her kazanılan bilgiyi bir sonraki bilgiyi yapılandırmaya zemin hazırlarlar.Çünkü, yeni bilgiler önceden yapılanmış üzerine bina edilir.Böylece yapılandırmacı öğrenme var olanlarla yeni olan öğrenmeler arasında bağ kurma ve her yeni bilgiyi var olanlarla bütünleştirme sürecidir. Ancak bu süreç, sadece bilgilerin üst üste yığılması olarak algılanmamalıdır. Birey bilgiyi gerçekten yapı!andırmışsa kendi yorumunu yapacak ve bilgiyi temelden kuracaktır. Yapılandırmacılık, bilginin biriktirilmesi ve ezberlenmesi değil, düşünme ve analiz etme ile ilgilidir.

Yapılandırmacı öğrenmede asıl olan bilginin öğrenen tarafından alınıp kabul görmesi değil, bireyin bilgiden nasıl bir anlam çıkardığıdır. Bilgi, öğrenenin varolan değer yargıları ve yaşantıları tarafından üretilir. Yapılandırmacılıkta bütün çaba, öğrenmelerin kalıcılığının sağlamasının ve üst düzey bilişsel becerilerin oluşturulmasına katkı getirmektir.

Yapılandırmacı yaklaşım temele alınarak gerçekleştirilen öğrenme-öğretme süreçleri geleneksel yaklaşımlara göre bazı farklılıklar gösterir. Bu farklılıklar öğretim programının öğelerinde de ortaya çıkar.
Hedefler

Yapılandırmacı yaklaşımı temel alan eğitim programı, öğrenmenin kalıcılığını sağlayacak ve üst düzey bilişsel becerilerini geliştirecek şekilde tasarlanır, Böyle bir yaklaşımda merkezde öğrenci vardır

Yapılandırmacılık, öğrenenlere öğrenmeyi öğretmekte ve onlar için bilgiyi anlamlı kılmaktadır. Eğitimin yeni hedefi; bilgiyi nasıl ve nerede kullanacağını bilen, kendi öğrenme yöntemlerini tanıyıp etkili bir biçimde kullanan ve yeni bilgiler üretmede önceki bilgilerinden yararlanan bir insan modeli yaratmadır. Bu hedefe ulaşmada yapılandırmacı yaklaşım önemli bir rol oynamaktadır (Abbott, 1999: 68).

Yapılandırmacı eğitim ortamında hedef, öğrenenin bilgiyi temelden kurmasıdır. Öğrenenler sınıfa yaşantılarıyla gelirler ve öğrenmeye etkin katılarak bilgiyi zihinsel olarak yapılandırırlar. Bu bağlamda öğrenenler kendi düşünce ve yorumlarını geliştirirler. Öğrenme aktarılan belirli bir bilgi kümesini almayı değil, öğrenenlerin etkili düşünme, usa vurma, sorun çözme ve öğrenme becerilerini kazanmasını içerir (Alkan ve diğerleri, 1995: 57).

Yapılandırmacı öğrenmeyi temele alan program tasarımcıları “bireylere ne öğretilmeli sorusu yerine nen nasıl öğrenir?’ sorusuyla ilgilenirler. Yapılandırmacı tasarımcılar, program geliştirmeye bireylenin var olan bilgilerini ortaya çıkarmalarına yardımcı olacak bir çalışma ile başlarlar (Seiley, 1999: 16).

Yapılandırmacı öğrenmede amaç, öğrenenlerin önceden belli bir hiyerarşiye göre belirlenmiş hedeflere ulaşmalarına yardımcı olmak değil, öğrenenlerin bilgiyi zihinsel olarak anlamlandırmaları için öğrenme fırsatları sağlamaktır (Wilson, 1996: 208).

Öğrenenlerin sahip olduğu bilgi birikimi farklılık gösterdiğinden, yapılandırmacılıkta tek doğru yerine, iki birey aynı kavrama farklı anlamlar yükleyebilir. Bu nedenle hedefler kesin olarak belirlenemez. sadece öğrenenlerin ulaşmaları beklenen genel hedefler vardır. Davranışlar daha genel bir şekilde hedef ifadelerinin içinde yer almaktadır (Holloway, 1999: 85).

Hedefler öğretmen ve öğrencinin ortak kararı ile belirlenir. Bu kararlara öğrencilerin katılması, öğrenenin hedefe ulaşması isteğini arttırır (Ülgen, 1994: 174).
Öğrenme Yaşantıları

Öğrenme yaşantıları eğitim durumlarının öğrenci a düzenlenmesi, kazandırılması planlanan öğrenme yaşantılarının bir düzeneğe göre sıralanmasıdır.

Program geliştirme sürecinde, yapılandırmacı tasarımcılar, öğretmeden çok öğrenme ortamlarını tasarımlamaya odaklandıklarından, öğrenme yaşantılarının düzenlenmesine daha fazla önem veriler (Erdem, 2001: 37).

Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim programında içerik olup olmamasından çok öğrenenin süreç içinde içerik ile etkileşimde bulunma ve onu anlamlandırabilmesi önemlidir. Öğrenenlerin ortak ilgilerinden ortak içerik belirlenir. Öğrenme yaşantıları konuların ya da alanların önceden belirlenmiş şekline göre değil, bireyin içinde bulunduğu bağlama göre düzenlenir (Erdem, 2001: 41).

Yapılandırmacı öğrenmede, kullanılan stratejiler şunlardır: Drama, proje çalışmaları, tasarımlayarak öğrenme, öğreterek öğrenme, işbirlikli öğrenme (Wilson, 1997: 8).

Öğrenenler yeni öğrendikleri ile geçmiş yaşantılarında kazandıkları bilgileri bütünleştirmek ve bilgiyi anlamlandırmak için tekrar, anlamlandırma ve örgütleme stratejilerinden yararlanabilirler.

Yapılandırmacı öğrenme ortamının temel öğesi öğrenendir. Öğrenenle. demokratik bir sınıf ortamında günlük yaşam problemlerinin karmaşıklığını çözerek yaşam boyu kullanacakları bilgilerini oluştururlar. Yapılandırmacı yaklaşımda sınıf ortamı, öğrenenleri öğrenmeye motive etmek ve öğrenenlerin konuya ilgisini çekmek için öğrenmeye uygun olarak düzenlenir. Bu düzenlemenin nasıl olacağına öğretmen ve öğrenen!er birlikte karar veriler.

Yapılandırmacı yaklaşımda eğitim ortamı bilgilerin aktarıldığı bir yer değildir. Öğrenmenin öğrencinin entelektüel etkinlikleriyle sağlandığı, sorgulamaların ve araştırmalarının yapıldığı, düşünme, uslamlama, sorun çözme ve öğrenme becerilerinin geliştirildiği bir yerdir.

Öğrencilerin bağımsız düşünme ve problem çözme yeteneklerini geliştirmek amacıyla öğrenme-öğretme sürecinde özel bir iletişim biçimi benimsenir. Bu iletişim biçiminde öğrencilere ‘Bu konu ile ilgili olarak ne düşürüyorsunuz?, ‘Niçin böyle düşünüyorsunuz?”, “Nasıl bu sonuca ulaştınız gibi sorular yöneltilir. Öğrencilere “evet’ ve “hayır yanıtı gerektiren sorulan yöneltmekten özellikle kaçınılır.

Yapılandırmacı eğitim ortamları, bireylerin öğrenme ortamıyla daha fazla etkileşimde bulunmalarına, dolayısıyla zengin öğrenme yaşantıları geçirmelerine olanak sağlayacak şekilde düzenlenmelidir. Böylece bireyler, daha önceki öğrendiklerini sınama, yanlışlarını düzeltme ve hatta önceki bilgilerinden vazgeçerek yerine yenilerini koyma fırsatı elde ederler (Yaşar, 1998: 596).

Yapılandırmacı anlayış bilinçli, yaratıcı, araştıran, soruşturan, neyi, nereden ve niçin öğrendiğini bilen, kendi teknolojisini üretebilen öğrenenleri gerektirir. Yapılandırmacılıkta teknoloji etkin öğrenme, amaçlı öğrenme, özgün öğrenme ve işbirlikli öğrenme amacıyla kullanılır (Jonassen, Peck and Wilsom, 1999: 218).

Etkinlik, hedef davranışlara ulaşma amacıyla öğrenme öğretme sürecini zenginleştiren ve öğrenmelerin kalıcılığını artıran sınıf içi-dışı faaliyetlerdir (Şahan, 2000: 4 ).Öğrenenler, bilgiyi yapılandırmada her konuya, alana ya da öğrenene göre düzenlenmiş olan farklı etkinliklerde yer alırlar.

Yapılandırmacılık yaklaşımında amaç, öğrenenlerin ne yapacaklarını önceden belirlemek değil, bireylere araçlar ve öğrenme materyalleri ile öğrenmeye kendi istekleri doğrultusunda yön vermeleri için fırsat vermektir (Erdem, 2001: 58).
Sınama Durumları

Yapılandırmacı öğrenmede hedeflerin ve öğrenme yaşantılarının belirlenmesinde olduğu gibi, sınama durumlarında da öğretmen – öğrenci işbirliği esastır. Bu yaklaşımda sınama durumlarının işlevi, öğrenene yardımcı olmaktır.

Yapılandırmacı değerlendirmede ,değerlendirme yapılsa da öğrenme devam eder. Geleneksel ö’ araçları yerine, önceki öğrenmelerin yeni durumlara uygulanması değerlendirilir. Bu noktada ezberlenen bilgiler değil, özümsenen bilgiler değerlendirilir (Brooks ve Brooks, 1993: 96-97).

Yapılandırmacı değerlendirmede ürün değil süreç değerlendirilir. Özgün, performans ve tümel değerlendirme gibi değerlendirme teknikleri kullanılır.

Yapılandırmacı değerlendirme, öğrenenleri birbirleri ile karşılaştırmak ye yerine onlara öğrenmelerini paylaşmaları ve daha fazla öğrenmeleri için fırsat verir.
Öğretmenin Rolü

Yapılandırmacı öğrenmeyi temel alan bir eğit in programının başarılı olabilmesi için, program uygulayarak öğretmenlerin birtakım niteliklere sahip olması gerekir.

Yapılandırmacı öğretmen açık fikirli, çağdaş, kendini yenileyebilen, bireysel farklılıkları dikkate alan ve alana da çok iyi olmanın yanında, bilgiyi aktaran değil uygun öğrenme yaşantılarını sağlayan ve öğrenenlerle birlikte öğrenen olmalıdır(Selley, 1999:22).

Yapılandırmacı öğretmen; bireye uygun etkinlikler yaratma, öğrenenlerin hem birbirleri ile hem de kendisi ile i!e kurmalarını cesaretlendirme, işbirliğini teşvik etme, öğrenenlerin fikir ve sorularını açıkça ifade edecekleri ortamları oluşturma gibi rolleri yerine getirmek durumundadır (Brooks ve Brooks, 1999:21).

Öğretmen, öğrenenlerin bireysel farklılıklarına uygun seçenekler sunar, yönergeler verir, her öğrenenin kendi kararını kendisinin oluşturmasına yardımcı olur. Bu noktada öğretmen- yol gösterici ve rehberdir. Öğretmenler, problemi öğrenenler için çözmek yerine öğrencinin çözümlemesi için ortam hazırlarlar (Brooks ve Brooks, 1999: 23).

Öğretmen düşündürücü sorular sorarak öğrenenleri araştırmaya ve problem çözmeye teşvik eder. Öğretmen, öğrenene soru sorar ama neyi ya da nasıl düşüneceğini söylemez. Yapılandırmacı öğretmen kuzey yıldızı gibidir, öğrencinin nereye gideceğini söylemez fakat yolunu bulmasına yardımcı olur (Brooks ve Brooks, 1999: 23).

Öğretmen otorite değil sınıf içinde gözlemcidir. Yapılandırmacılıkta sınıf yönetimi emir verme ya da zor kullanma ile yapılmaz. Denetim dolaylı, duygusal ve zihinseldir.
Öğrenenin Roİü

Yapılandırmacı öğrenme, öğrenenin kendi yetenekleri, güdüleri, inançları, tutumu ve tecrübelerinden edindikleri ile oluşan bir karar verme sürecidir. Birey öğrenme sürecinde seçici, yapıcı ve etkindir (Ülgen, 1994: 144).

Öğrenmenin kontrolü bireydedir. Öğrenmeye öğretmeniyle birlikte yön verir. Öğrenenlerin önceki yaşantıları, öğrenme stilleri, bakış açıları ve hazır bulunuşluk düzeyleri öğrenmelerine yön veren etmenlerdendir. Öğrenen kendi kararlarını kendi alır (Brouks ve Brooks, 1993: 10).

Birey, zihinsel özerkliğini kullanarak öğrenme sürecinde etkili rol almak için eleştirel ve yapıcı sorular sorar, diğer öğrenenlerle ve öğretmenle iletişim kurar, fikirleri tartışır. Öğrenen, öğrenme ortamlarındaki öğretici sorularıyla diğer bireylerin gelişiminede de katkıda bulunur

( Lin ve diğerleri, 1996: 211).

Yapılandırma sürecinde birey, zihninde bilgiyle ilgili anlam oluşturmaya ve oluşturduğu anlamı kendisine mal etmeye çalışır. Bir başka deyişle, bireyler öğrenmeyi kendilerine sunulan biçimiyle değil, zihinlerinde yapılandırdıkları biçimiyle oluştururlar (Yaşar, 1998: 695).

Mücadeleci, meraklı, girişimci ve sabırlı olmak, yapılandırmacı öğrenmede bulunması gereken kişisel özelliklerdir.

Öğrenenler bilgiyi araştırıp keşfederek, yaratarak, yorumlayarak ve çevre ile etkileşim kurarak yapılandırır. Böylece, içerik ve süreci aynı zamanda öğrenirler.

Yapılandırıcı öğrenme ortamlarında sorumluluğunu yerine getiren bireylerin girişimci olma, kendini ifade etme, iletişim kurma, eleştirel gözle bakma, plan yapma, öğrendiklerini yaşamda kullanma gibi özelliklere sahip olması beklenir (Marlowe ve Page, 1998: 32).
Sonuç

Yapılandırmacı yaklaşıma göre tüm öğrenmeler zihinde bir yapılandırma sonucu oluşmaktadır. Yapılandırma eğitim ortamlarında bireylerin çevreleriyle daha fazla etkileşimde bulunmalarına olanak sağlayan işbirliğine dayalı öğrenme ve probleme dayalı öğrenme gibi öğrenenleri aktif kılan öğrenme yaklaşımlarından yararlanılır. Böylece öğrenenlerin problem çözme yetenekleri ve yaratıcılıklarının gelişmesi beklenir.

Bu süreçte öğretmen daha çok öğrenme ortamını düzenleme ve danışmanlık rollerini üstlenir. Bu yaklaşımda asıl olan, öğrenenin öğrenme sürecinde aktif olması ve öğrendiklerini var olan bilgileri ile yapılandırıp anlamlandırmasıdır..

Yapılandırmacı yaklaşımın bu özellikleri eğitim alanında yeni gelişmelere önderlik edebilir. Öncelikle bu özelliklerin, öğrencileri öğrenme ortamında pasiflikten kurtarıp, bağımsız düşünebilen ve problem çözebilen bireyler haline getirmesi beklenir. Bireyler ezbere ve hazır bilgileri kullanmaya değil, düşünmeye yönlendirildiğinden bilişsel yönü gelişir; böylece, öğrenen öğrenmeyi aşılması zor yüksek bir duvar olarak değil, keşfedilmeyi bekleyen gizemli bir dünya olarak görür. Bu da öğrencilerin motivasyonunu artırarak bireyleri yeni öğrenme etkinliklerine yönlendirir.
——————————————————————

KAYNAKCA

Abbott, 5. and T. Ryan ‘Consstructing Knowledge, Reconstructing Schooling” Educational Leadership, November, 1999: 66-69.

Alkan, C., D. Deryakulu ve N. Şimşek. Eğitim Teknolojisine Giriş. Ankara: 1995.

Brooks G. and M G. Books. “The Courage ta be Constructivist.” Educational

Leadership, Novemher, 1999 18-24.

Brooks 1. G. and M. G. Books. The Case for Constructivist Classrooms, Virginia, ASCD Alexandria, 1 993.

Demirel, Özcan. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: Pegem A Yay nevi, 2000

Erdem, Eda. Program Geliştirmede Yapılandırmacılık Yaklaşımı. Yayınlanmamış Yüksek Lisans tezi Hacettepe Üniversitesi SBE Ankara: 2001.

Hooloway JohnH.”Caution:Constructivism Ahead” Educational Leadership, November, 1999: 85-86.

Jonassen D H., K. L Peck and B G. Wilson. Learning With Technology: A. Constructivisit Perspective New Jersey, Prentice Hall, 1999.

Lin X et al”lnstractional Desingn and Development of Learning Communities.

An Invitation to a Dıalogue.” B G. Wilson (Ed.), ConstructivistLearning

Environments Case Studies in nstructonal Devsign, New Jersey: Educational

TechnologyPublications,Inc, Englewood Cliffs, 1996 203-220.

Marlowe, B and M. L Page. Creating and Sustaining the Constructivist Classrom, USA, Corwin Press 1998.

Perkins David N “The Many Faces of Constructivısm.” Educational Leadership, Novenber199:6-11

Selley, Nıck. The Art of Constructivist Teaching in The Primary School, London, David Fulton Publishers, 1999.

Şahan, Hasan Hüseyin. Sosyal Bilgiler Dersinin Bilimsel Davranışları Kazandırma Yönünden Öğretmen Görüşlerine Göre Değerlendirilmesi.Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Balıkesır Üniversitesi SBE Balıkesir. 2000.

Ülgen, Gülten. Eğitim Psikolojisi: Kavramlar, İlkeler, Yöntemler, Kuramlar ve Uygulamalar. Ankara: Lazer Ofset, 1994.

Wilson, Brent G Reflections on Constructivism and lnstructional Design, Denver, Englewood Cliiffs NJ. Educational Technology Publications, 1997.

Yaşar, Şefik “Yapısalcı Kuram ve Öğrenme-öğretme Süreci.” Vll. Ulusal Eğitim Bilimleri Kongresi Konya: Selçuk Üniversitesi, 9-11 Eylül 1998: 695-701.

Yıldırım, Ali ve Hasan Şimşek. Nitel Araştırma Yöntemleri Ankara: Seçkin Yayınevi 1993

www.egitim.aku.edu.tr

YENİ ÖĞRETİM PROĞRAMLARI VE YAPILANDIRMACI EĞİTİM YAKLAŞIMI

GİRİŞ:
Bilindiği üzere, ilköğretimde öğretim programları yenilenmiş ve 2004-2005 öğretim yılında da, denenmek üzere örneklem olarak seçilen illerimizde uygulamaya koyulmuştur.2005-2006 öğretim yılından itibaren de ülke genelinde uygulanacaktır. Yenilenen öğretim programları ile Türk eğitim sisteminde büyük bir dönüşümün gerçekleşmesi arzulanmaktadır. Yeni öğretim programları, “yapılandırmacı eğitim yaklaşımı” ile hazırlandığından; programların uygulanmasında başarı, öğretmen ve yöneticilerimizin bu eğitim yaklaşımı hakkında bilgi sahibi olmalarına bağlı olacaktır.
Yazımız, öğretmen ve yöneticilerimizin, yapılandırmacı eğitim ve öğrenme yaklaşımı hakkındaki sorularına cevap olabilecek şekilde hazırlanmıştır. Bu amaçla, bilimsel yayınlar taranarak, konuyla ilgili mümkün olduğunca kısa,öz bilgiler verilmeye çalışılmıştır.

YAPILANDIRMACILIK NEDİR?
Tanım: “Yapılandırmacılık”, İngilizce “constructivism” sözcüğünün karşılığı olarak kullanılmaktadır (Demirel,2001,s.133).Ayrıca İngilizce “structuralism”, Fransızca “structuralisme”, Almanca “strukturalismus” terimlerinin Türkçe karşılığı olarak da “yapısalcılık” sözcüğü kullanılmaktadır (Oğuzkan,1993,s.158). Yine “oluşturmacılık”, “kurmacılık”, “bütünleştiricilik”, “yapılandırıcı öğrenme”, “yapısalcı öğrenme”, “oluşumcu yaklaşım” gibi kelime ve kavramlarla “yapılandırmacılık” ifade edilmektedir.
Bu terim, bilginin öğrenci tarafından yapılandırılmasını anlatır.Yani bireyler bilgiyi aynen almaz, kendi bilgilerini yeniden oluştururlar. Kendilerinde var olan bilgiyle beraber yeni bilgiyi, yine kendi öznel durumlarına uyarlayarak öğrenirler (Özden,2003,s.54-55).
Bu öğrenme yaklaşımında öğrencinin önceki yaşantıları, öğrenmede temel oluşturur.Bilgi, konu alanlarına bağlı olarak değil,bireylerin yarattığı ve ifade ettiği şekilde yapılandırarak var olur.Bu sebeple deneysel, sübjektif ve bireyseldir (Kaptan ve Korkmaz,2001,s.41).

YAPILANDIRMACI ÖĞRENME YAKLAŞIMI VE ÖĞRENME KURAMLARI
Öğrenme, kişinin çevresiyle etkileşimi sonucunda düşünce,duygu ve davranışlarındaki meydana gelen değişmedir.İşte bu değişikliğin nasıl meydana geldiği hususunda yapılan çalışmalar tarihsel süreç içinde farklı öğrenme teorilerini ortaya çıkarmıştır.Öğrenmenin ne olduğu ve nasıl meydana geldiği sorularına cevap arayan öğrenme kuramları dört grupta toplanabilir.
1.Davranışçı öğrenme kuramları,
2.Bilişsel öğrenme kuramları,
3.Duyuşsal öğrenme kuramları,
4.Beyin temelli öğrenme kuramları.
Yapılandırmacılık bu öğrenme kuramlarının, özellikle de davranışçı öğrenme teorisinin eleştirisidir,diyebiliriz.Geleneksel öğrenme kuramlarının aksayan yönlerine karşı oluşturulmuş, yeni bir yaklaşım olmasına rağmen kökleri eskilere dayanmaktadır.
Felsefeci Giambatista Vico’nun 18.yüz yılda yapmış olduğu “bir şeyi bilen, onu açıklayabilendir” şeklindeki açıklamaları ile aslında yapılandırmacılığı savunmaktadır.Daha sonraları Immanual Kant’ın bu fikri geliştirerek, insanın bilgiyi almada aktif olduğunu,yeni bilgiyi daha önceki bilgileriyle ilişkilendirdiğini ve onu kendi yorumu ile kurarak kendisinin yaptığını savunmuştur. John Dewey ve Piaget, Vygotsky gibi bilim adamlarının çalışmaları
1/6
yapılandırmacılığın şekillenmesinde önemli katkı sağlamıştır (Özden,2003,s.55-56).
Yapılandırmacı görüşün sistemleştirilmesinde Wund, Ausubel ve Titchener gibi eğitimcilerle, Saussure, Jakapson, ve Levi-Srauss gibi düşünürlerin adları geçmektedir (Oğuzkan,1993,s.158).Yapılandırmacı öğrenme yaklaşımının daha çok bilişsel öğrenme kuramları ile ilişkili olduğu söylenebilir.
Geleneksel öğrenme görüşleri ile yapılandırmacı görüşün ayrıldığı temel noktaları şöyle karşılaştırılabilir (Özden,2003,s.55-56) :

GELENEKSEL GÖRÜŞ
Bilgi bireylerin dışındadır,
Öğretmenlerden,öğrencilere transfer edilebilir. özneldir.
Öğrenciler duydukları ve okuduklarını öğrenirler.Öğrenme daha çok öğretmenin iyi anlatmasına bağlıdır.
YAPILANDIRMACI GÖRÜŞ
Bilgi nesneldir.
Bilgi,kişisel anlama sahiptir.
Öğrencilerin kendileri tarafından oluşturulur.
Öğrenme,öğrenciler öğretilenleri tekrar ettiği zaman başarılı olur. Öğrenme, öğrenciler kavramsal anlamayı gösterebildiklerinde başarılıdır.
Öğrenciler kendi bilgilerini oluştururlar. Duyduklarını ve okuduklarını önceki öğrenmelerine ve alışkanlıklarına dayalı olarak yorumlarlar.

YAPILANDIRMACI ÖĞRENMENİN TEMEL İLKELERİ
1. Öğrenme aktif bir süreçtir: Öğrenme,öğrencinin çevresi ile sürekli meşgul olmasını gerektirir.
2. İnsanlar öğrenirken, öğrenmeyi öğrenir:Öğrenme hem anlam yapılandırmayı,hem de anlama sistemlerinin yapılandırılmasını içerir.
3. Anlam oluşturmanın en önemli eylemi zihinseldir:Öğrenmede bedensel hareketler,deneyimler gereklidir,ancak yeterli değildir;zihinsel etkinliklere mutlaka ihtiyaç vardır.
4. Öğrenme ve dil iç içedir: kullandığımız dil öğrenmeyi etkiler.
5. Öğrenme sosyal bir etkinliktir:Diğerleri ile etkileşim öğrenmemizde önemli yer tutar.
6. Öğrenme yaşantımızla bağlantılıdır: Bilgilerimiz, inançlarımız, korkularımız, değer yargılarımız öğrenmelerimizi etkiler.
7. Öğrenmek için önceki bilgimize ihtiyaç vardır: Yeni bilgi, önceki bilgilerin üzerine inşa edilerek oluşturulan yapılarla kazanılır,özümsenir.
8. Öğrenme için zamana gerek vardır: Anlamlı öğrenme için fikirlerin yeniden gözden geçirilmesi,onlarla oynama, kullanma söz konusudur.Bu işlemler de zaman ister.
9. Motivasyon öğrenmede anahtar öğedir: Motivasyon, sadece öğrenmeye yardım etmez,aynı zamanda gerekliliktir.

GELENEKSEL DAVRANIŞÇI YAKLAŞIMLA YAPILANDIRMACI YAKLAŞIMIN KARŞILAŞTIRILMASI
Türk eğitim sistemi genel olarak davranışçı psikoloji ve davranışçı öğrenme teorisi üzerine kurulu bir sistemdir. Geleneksel eğitim anlayış ve yaklaşımımız, davranışçı yaklaşımların özelliklerini taşımaktadır.Davranışçı yaklaşımda, eğitimin amaçları davranışlar olarak tanımlanır ve bu davranışları oluşturacak deneyimlerin neler olması gerektiği üzerinde yoğunlaşılır.
Davranışçılık, pozitivist felsefenin bir ürünüdür. Nesnelcilik (objectivism) ile eş anlamlı olarak kullanılmaktadır. Nesnelcilikte, dünya hakkında güvenilir bir bilginin varlığına
2/6
inanılır. Eğitimciler için amaç, bu bilgiyi aktarmak ve yaymak;öğrenciler için de bu bilgiyi almaktır.Nesnelcilik,öğrenenlerin hepsinin aktarılan bilgiden aynı anlamı çıkardığını varsayar.
Davranışçı yaklaşımda; dersler öğretmenlerin anlatımları ile yürütülür,dersler kitaplara dayanır,öğretmenler bilgi kaynağıdır ve öğrencilere bu bilgilerini aktarmakla görevlidir.Öğrenci, öğretmenin aktardığını aynen almak ve tekrar etmekle görevlidir.
Yapılandırmacı yaklaşım ise, davranışçı yaklaşımın yukarda açıklanan temel varsayımlarına karşı çıkar ve alternatifler sunar.Konuyla ilgili olarak yazılı kaynaklarda görülen, dikkate değer farklılıklar şu şekilde karşılaştırılmaktadır.

DAVRANIŞÇI ŞAKLAŞIM YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM
Öğrenme dıştan etkilerle, (pekiştirme ve tekrar) elde edilen bir sonuçtur. Öğrenme, insan zihnindeki eski ve yeni bilgilerin yapılandırılması sonucu oluşur
Öğrenci dış uyarıcıların pasif alıcısıdır. Öğrenci, uyarıcıların özümleyicisi ve davranışların aktif oluşturucusudur.
Öğretim programı tümevarım ve temel becerilere ağırlık verilerek işlenir. Eğitim programları tümdengelim yoluyla ve temel kavramlara ağırlık verilerek işlenir,öğrenci sorunlarına göre program yönlendirilir
Öğretmenler,öğrenci başarısını ve öğrenmesini değerlendirmek için sorulara kesin ve tek doğru cevap beklerler. Öğretmenler öğrencilerin belli bir konudaki görüş ve fikirlerini anlamak için uğraşırlar.
Öğretmenler,öğrencilere bilgiyi aktaran kaynak durumundadır. Öğretmenler,öğrenme sürecinde aynı zamanda öğrenendir.Öğrencilerle karşılıklı etkileşime girer ve öğrenme ortamını düzenleyip,hazırlar.
Öğrenciler, öğretmenler tarafından bilgiyle doldurulacak, boş tüpler konumundadır. Öğrenciler kendi öğrenmelerinden sorumludur, çevreden edindikleri bilgilere kendi zihinlerinde anlam verirler ve böylelikle öğretimde aktiftirler.
Öğretim programıyla ilgili etkinlikler, ders kitaplarıyla sınırlıdır. Öğretim programlarıyla ilgili etkinlikler,geniş ölçüde birincil derecedeki kaynaklara dayanır.
Öğrenci başarısının değerlendirilmesi, öğretimden ayrı bir süreçtir.Genellikle testler yoluyla, eğitim proğramının sonunda yapılır . Değerlendirme öğretim sürecinin bir parçasıdır.Öğretim sırasında öğretmen gözlemleri ile ve öğrenci çalışmalarının toplanması ile gerçekleştirilir.
Önceden hazırlanmış, öğretim programına sıkı sıkıya bağlılık söz konusudur. Öğretim sürecinde öğrencilerin istekleri, ilgileri, ihtiyaçları ve çeşitli konularla ilgili soruları geniş yer tutar.

YAPILANDIRMACI YAKLAŞIM GÜNÜMÜZDE NİÇİN İLGİ GÖRMEKTEDİR?
Yapılandırmacı yaklaşımın günümüzde yoğun ilgi görmesinin belli başlı sebepleri, şöyle sıralanabilir:
1. Halen uygulanmakta olan, yöntemlerin başarısızlığı karşısında yenilik ihtiyacını karşılamaya taliptir.
2. Öğretmen merkezli bir yaklaşımdan, öğrenci merkezli yaklaşıma geçişi savunmaktadır.
3. Öğrenci, öğretmen ve okul yönetimini bir çok gereksiz bürokratik işlemden kurtarmaktadır.
4. Bilginin ancak bireylerin kendileri tarafından yapılandırabileceğini savunmaktadır.
3/6
“Yapılandırmacılık” ve “yapılandırmacı eğitim yaklaşımı”, önceki bölümlerde genel olarak tanıtılmaya çalışılmıştır. Yapılandırmacı yaklaşımın daha iyi anlaşılması; öğretmen ve yöneticilerimizin, öğretim sürecini hızla bu yaklaşıma göre yönlendirebilmeleri ve yeni öğretim proğramlarından amaçlanan verimin alınabilmesi için yapılandırmacılığın “öğretim boyutu” daha ayrıntılı olarak aşağıda açıklanmaya çalışılmıştır.

YAPILANDIRMACI ÖĞRETİM
Genel olarak kişilerde öğrenmeyi sağlamak amacıyla düzenlenen tüm faaliyetlere öğretme; öğretme faaliyetlerinin planlı ve kontrollü olarak düzenlenmesi ve uygulanması sürecine de öğretim diyoruz. Yapılandırmacı öğretim kavramı ise, öğretim faaliyetlerinin yapılandırmacı yaklaşıma göre düzenlenmesini ifade eder.Geleneksel öğretim yaklaşımlarından oldukça farklıdır.
Geleneksel ders işleme yönteminde, içerik ve öğretme durumu önceden ayrıntılı olarak belirlenir.Yapılandırmacı ders işlemede içerik genel hatları ile belli, sınırları belli değildir. Yapılandırmacı öğretimde öğrenciler kendi kavramlarını kendileri oluşturur,problemlere ilişkin çözüm yollarını geliştirir.Bu yaklaşımda öğretim ortamı,öğrencilerin öğrenme sürecine aktif katımını sağlayacak şekilde düzenlenir ve bu husus çok önemlidir.Öğrenciye inisiyatif kullanma,öğrendiğini değerlendirme,birinci el deneyim kazanma imkanları hazırlanır (Özden,2003,s.68).
Yapılandırmacı Öğretimin Temel İlkeleri:
Konuyla ilgili yazılı kaynaklarda, yapılandırmacı öğretimin beş temel ilkesinden bahsedilmektedir. Yalnız bu ilkeler bir birinden tamamen bağımsız,kesin çizgilerle ayrılmış değildir.
1. Öğretimde, öğrencinin önceki bilgilerinin harekete geçirilmesi.
2. Öğrencilerin yeni bilgiler kazanması için; öğrenmenin, temel kavramlar etrafında şekillendirilmesi.Yani öğrencilerin “bütünü”, “bütünün parçalarını” ve bu parçalar ile bütün arasındaki ilişkiyi görmelerine yardımcı olunmalıdır.
3. Öğrencinin bakış açısının değerlendirilmesi. Yani, verilen yeni bilgi önceden var olanlarla çelişmiyorsa, bu konudaki zihinsel yapı güçlendirilir; çelişiyorsa var olan zihinsel yapının değiştirilip,yeni düzenlemeler yapması ve yeni dengeyi kurması için öğrenciye destek olunur.
4. Bilginin uygulanması. Bilginin öğrenciler tarafından uygulanmasına yardım edilmelidir.Bu, öğrencilerin önceki bilgi yapılarına uygun etkinlikler hazırlanarak sağlanabilir.
5. Bilginin farkında olunması.Kişinin bir bilgiyi kullanarak bir problemi çözmesi ile kendisini o problemin çözümüne götüren stratejinin ne olduğunu fark etmesi ayrı ayrı şeylerdir.Bu sebeple öğretmen, öğrencilerin sahip oldukları bilginin farkında olmalarını sağlayacak etkinlikler düzenlemelidir. Bu etkinlikler daha çok öğrencilerin geriye dönüp ne yaptıklarını gözden geçirmelerine imkan veren etkinlikler olmalıdır.Örnek olay incelemesi, rol oynama, proje çalışmaları,öğrendiklerini başkalarına öğretme veya yazıya geçirme çalışmaları gibi etkinlikler bilginin farkında olunmasını sağlayıcı etkinlikler olarak sıralanabilir.

Yapılandırmacı Öğretmenin Temel Özellikleri:
Alışkanlıklardan vazgeçmek,yenilikleri benimsemek ve uygulamaya koymak genelde kolay olmamaktadır.İnsanın doğasında, yenilik ve değişmeye karşı bir tepki, isteksizlik bulunmaktadır.Alışılagelen geleneksel öğretmen özelliklerinin terk edilerek,yapılandırmacı yaklaşımın gerektirdiği şekilde tutum, davranış ve anlayışa ulaşılmasında; öğretmenlerimizin kendileriyle hesaplaşması ve mücadele etmesi gerekmektedir.
4/6
Yapılandırmacı yaklaşım gibi benzer yenilikler hakkında temel torik bilgi sahibi olan öğretmenlerimizin, geleneksel uygulamalarda ısrarlı oldukları gözlemlenmektedir.
Yapılandırmacı anlayışa sahip öğretmenin temel özellikleri şöyle sıralanabilir (Özden, 2003,s.72-73):

Yapılandırmacı Öğretmen;
1. Öğrencilerin görüşlerine önem verir, öğrenci görüşleri doğrultusunda yöntem ve tekniklerini,dersin içeriğini değiştirebilir.
2. Öğrencinin sahip olduğu mevcut bilgi, beceri, çeşitli yönleriyle kapasite ve özelliklerini iyi tanır, tanıma çalışmalarında bilimsel yöntem ve teknikleri kullanır.
3. Öğrencilerin eğitim ortamında olabildiğince rahat olmalarını sağlar, onların bağımsız iş yapabilme güçlerini geliştirmelerine yardımcı olur, sınıf içinde öğrenme etkinliklerinin gerektirdiği hareket ve yer değiştirmelere izin verir.
4. Açık uçlu sorularla öğrencilerin düşünmelerini, sorgulama ve soru sorma becerilerini geliştirir.
5. Öğrencilerine öğrenmeyi ve düşünmeyi öğretir.
6. Eğitim ortamında öğrenci yerleşimini; iletişimin yönü, “öğretmenden öğrenciye, öğrenciden öğretmene ve öğrenciden öğrenciye” olacak şekilde düzenler.
7. Grupla çalışma yöntem ve tekniklerine önem verir.
8. Öğrenmeyi öğrencinin ilgi ve ihtiyaçları etrafında yoğunlaştırır.
9. Öğrencilerin geniş bir bakış açısı kazanmaları için, devamlı farklı ve alternatif görüşler sunar.
10. Öğrencilerin moral,motivasyon ve meraklarını devamlı canlı tutar.
11. Öğrencilerin özgün, yaratıcı yönlerinin ürünü olan çalışmaları tespit ve takdirde çok titiz davranır.
12. Öğrencilerin kendi yanlışlarını, görüşlerindeki çelişkileri yine kendilerinin görmesine,bulmasına fırsat verecek etkinlikler düzenler.Öğrenci hatalarını,yanlışlarını öğrenmede bir fırsat olarak bilir ve kullanır.
13. Öğrenmenin değerlendirilmesinde sonuçtan çok, sürece önem verir,ölçme değerlendirme ölçütlerini öğrencilerle birlikte tespit eder.

SONUÇ OLARAK;
Yapılandırmacı eğitim yaklaşımı; bireyin bilgiyi zihninde aktif olarak kendisinin yapılandırdığını savunur
2005-2006 Öğretim yılından itibaren uygulamaya koyulacak olan yeni İlköğretim Programlarının başarısı, öğretmenlerimizin yapılandırmacı yaklaşıma gösterecekleri ilgi ile orantılı olacaktır.Yeni programların (eğitim amacıyla hazırlanan taslak baskıları) ilk sayfalarında, tanıtım amaçlı yapılan açıklamalarda; “yapılandırmacı yaklaşım”, “öğrenci merkezli öğretim”, “çoklu zeka kuramı”, “aktif öğrenme’ gibi kavramlara dikkat çekilmiş; özellikle “yapılandırmacı yaklaşım” her programda merkeze alınmış durumdadır
( MEB.TTKB, Öğretim Programları, 2005).
Ali İhsan ÇİÇEK KASTAMONU- 2005
————————————

KAYNAKLAR:
1-ÖZDEN, Yüksel, Öğrenme ve Öğretme, Ankara: Pegem A Yayıncılık; Ocak 2003.
2-KAPTAN, Fitnat ve Hünkar KORKMAZ, İlköğretimde Fen Bilgisi Öğretimi (İlköğretimde Etkili Öğretme ve Öğrenme Öğretmen El Kitabı, Modül 7), Ankara: MEB.2001.
3-DEMİREL, Özcan, Eğitim Sözlüğü, Ankara: Pegem A Yayıncılık; Şubat, 2001.
4-OĞUZKAN, Ferhan, Eğitim Terimleri Sözlüğü, Ankara: Emel Matbaacılık,1993.
5- Komisyon, MEB. İlköğretim Türkçe Dersi 1-5 Sınıflar Öğretim Proğramı ve Kılavuzu, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, 2005.
6- Komisyon, MEB. İlköğretim Fen ve Teknoloji Dersi 4-5 Sınıflar Öğretim Proğramı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, 2005.
7- Komisyon, MEB. İlköğretim Sosyal Bilgiler Dersi 4-5 Sınıflar Öğretim Proğramı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, 2005.
8- Komisyon, MEB. İlköğretim Matematik Dersi 1-5 Sınıflar Öğretim Proğramı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, 2005.
9- Komisyon, MEB. İlköğretim Hayat Bilgisi Dersi 1-3 Sınıflar Öğretim Proğramı, Ankara: Devlet Kitapları Müdürlüğü Basım Evi, 2005.

http://www.mehmethekim.com/index.php?option=com_content&task=view&id=1090&Itemid=46

MİLLİ EĞİTİM SİSTEMİNDE GİDEREK GÜÇLENEN YENİDEN YAPILANMA ARAYIŞI ÜZERİNE BİR DEĞERLENDİRME
ALİ TÜRER
Eğitimde Yeniden Yapılanma Arayışı
AKP�nin iktidara gelmesi ile birlikte hızlanan AB�ye katılma süreci içinde Türk Eğitim Sisteminde yeniden yapılanma arayışı daha da güçlendi. Meşrutiyet döneminde kuramsal alt yapısı oluşturulan, Cumhuriyetin ilk yıllarında başarıyla kullanılan, ancak 1950�li yıllardan itibaren toplumsal değişim karşısında işlevselliğini hızla yitirmeye başlayan geleneksel (Modernleşme Dönemi) eğitim anlayışı artık Milli Eğitim Sistemi içinde de ciddi bir biçimde sorgulanmaya başlandı. Bu gelişme Türk Eğitim Sisteminde çağdaş Eğitim Anlayışının geliştirilebilmesi yolunda geriye dönülemez bir sürecin içine girildiğini göstermesi bakımından son derece önemlidir; umut vericidir.
Ancak süreç sonunda sağlıklı bir ürün ortaya çıkabilmesi için, karşı çıkılan modernleşme dönemi eğitim anlayışının mutlaka Osmanlı-Türk Modernleşmesi içinde ne gibi sorunları çözmek için ortaya çıktığı açığa çıkarılmalıdır. Bugün artık sorgulanmaya başlanan Milli Eğitim Sistemi içindeki örgütlenme, okullaşma, program geliştirme, teftiş yapısının neden başka türlü değil, ille de böyle oluştuğunu başka türlü anlamak mümkün olmaz.
Modernleşme dönemi eğitim anlayışı içinde ilköğretime halkı cahillikten kurtarma, hurafelerden arındırma, kırsal alanda köyü kalkındıracak liderler yetiştirme rolü yüklenirken orta öğretime devletin ara kadro ihtiyacını karşılayacak; devletine sadık, vefakar, fedakar memurlar yetiştirme rolü biçilmişti. Orta okulun öğrenciyi hayata da hazırlaması gerektiği ancak 1949 yılında yapılan 4. Milli Eğitim Şurasında gündeme gelebildi. 1939 yılında çağ nüfusunun mesleki teknik liselerdeki okullaşma oranı %20�dir, Genel Liselerde %30�dur (1. Milli Eğitim Şurası Tutanakları, 1939). Bugün ise bu oran mesleki liselerde %35, Genel Liselerde %70 civarındadır (Sekizinci Beş Yıllık Kalkınma Raporu). Mesleki okullaşmada 65 yıl içinde neden %15 gibi düşük bir artışla yetinmek zorunda kalındığı sorusuna (Avrupa�da bugün bu oranı %65-70�lerdedir.), ancak geleneksel eğitim anlayışı içinde ortaöğretime biçilen role bakılarak yanıt bulunabilir. Modernleşme Dönemi Eğitim Düşüncesinde yüksek öğretime biçilen rol ise devleti yönetecek, devletin sürekliliğini garanti altına alacak elit-seçkin kesimi yetiştirmektir. Üniversitelerin neden kapalı bir kutu olduğunu, çevre ile ilişkilerinin, sanayi üniversite işbirliğinin neden bu kadar zayıf olduğunu; neden türban konusunda bu kadar duyarlı olunurken anti demokratik yapıyı düzeltme konusunda ses çıkmadığını yeterince anlayabilmek için de geleneksel eğitim anlayışı içinde yüksek öğretime biçilen bu role bakmak gerekir.
Türk Eğitim Sistemi, Milli Eğitim Sistemi ile üniversiteleri ile bir bütündür. O nedenle top yekun bir sorgulamaya, eleştiri-özeleştiriye, �bir bahar temizliğine� ihtiyaç var. Sağlıklı yeniden yapılanma ancak bunun arkasından gelebilir. Oysa Milli Eğitim Bakanlığı içinde böylesi kapsamlı, sağlıklı bir sorgulama, bütünlüklü bir öz eleştiri göremiyoruz. Varolan sorunların kaynağı başkalarına ihale edilerek, sistemdeki çözülmenin sorumluluğunu yükleyecek günah keçileri aranarak, kavramlarla gelişi güzel oynayarak eğitimde gerçekten �yapılandırmacı� bir yaklaşım ortaya çıkarılamaz. Milli Eğitim bakanlığı ve üniversitelerin öncülüğünde eğitim ile ilgili bütün tarafların içinde yer alacağı şeffaf, açık, sağlıklı bir tartışma süreci içinde; geçmişi de tümüyle yadsımadan, geçmişle de barışarak geleneksel eğitim yaklaşımı içinden Çağdaş Eğitim Yaklaşımı çıkarılabilir, çıkarılmalıdır. Ancak böyle bir anlayış, böyle bir süreç içinde eğitimde örgütsel yapılanma, okullaşma, program geliştirme, teftiş, rehberlik gibi alt sistemlerin tümünü içine alacak sağlıklı bir yeniden yapılanma gerçekleştirilebilir.
Yeniden Yapılanma Yaklaşımında Görülen Zaaflar?
MEB içinde iktidar partisi ile düşünsel boyutta uzlaşabilecek akademisyenlerle �yapılandırmacılık� adı altında yeni bir �Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli�, program anlayışı geliştirilmeye çalışılıyor. Piaget, Vgotsky, Gestalt tarafından geliştirilen �yapısalcı� (yapılandırmacı) Öğrenme Kuramı�ndan ilham almakla birlikte geliştirilen yaklaşımın; ortaya konan ilk uygulamaların Yapısalcı Öğrenme Kuramı ile çok da örtüşmediği görülüyor. Bazı kavramlar muğlak hale getirilirken, bazen de bu kuramla taban tabana zıt uygulamalara yer verildiği görülüyor.
Örneğin bu kuramda ortaya konan belirli durumlarda doğru kabul edilen bilginin başka koşullarda yanlış kabul edilebileceği (görelilik) yaklaşımı Milli Eğitim Bakanlığının yeni geliştirdiği anlayış içinde �bilgi geçicidir� haline dönüşebiliyor. Bilginin, kavramların öğrenci tarafından, kendi deneyimine, bilgisine, zihinsel aktivitesine uygun biçimde yeniden üretilmesi yaklaşımı; giderek öğrencinin kendi kavramını kendisinin oluşturmasına dönüşebiliyor.
Yapısalcı (yapılandırmacı) Öğrenme Kuramı eğitim-öğretim sürecinde öğrencinin deneyimini, zihinsel süreçlerini, ihtiyaçlarını göz önünde tutulması; öğrencinin bilgiyi keşfetmesi, yapılandırabilmesi, içselleştirebilmesi için gerekli koşulların oluşturulması önerileri ile eğitim biliminin derinleşmesine toplumsal değişime ayak uydurmasında eşsiz katkılarda bulunan bir kuramdır.
Ancak bir kuramın, belirli bir iddiayı taşıyabilmesi; özgün, sistematik ve sistem bütünlüğü içinde ortaya çıkabilmesine bağlıdır. Her kuram yaşamı açıklama iddiasını sürdürebilmek amacıyla risk almak durumunda kalır. Bu nedenle kuramın sınırlarının kesin olarak belirlenmiş olması gerekir. Her kuramın üstün yanları olduğu kadar zayıf, tartışmaya açık, muğlak yanları da vardır. Yaşam tek bir kuramın sınırları içine sığamayacak kadar karmaşık ve dinamiktir. Toplumsal değişimin özelliklerini, ihtiyaçlarını dikkate almadan, evrensel bir iki kuramı kaynak alarak Bir ülkenin eğitim sistemini yeniden yapılandırmaya çalışmak metafizik bir tutum olur; geçmiş deneyimleri kazanımları yok saymak olur. Nereden yola çıkıp nereye gittiğini kavramamak, kendi gizil gücünü anlayamamak, bir anlamda kendine yabancılaşmak anlamına gelir.
Eğitim Sistemini yeniden yapılandırmak için dışarıda, belirli sosyo-ekonomik koşullarda ortaya çıkmış �yapısalcılık� gibi �çoklu zeka� gibi öğrenme kuramlarını baş tacı etmek; bir inanç haline getirip sistem çalışanlarına dayatmak ne kadar yanlışsa; eğitim sistemindeki bütün zaafların, çürümenin sorumluluğunu yine dışarıda ortaya çıkmış bir başka öğretim kuramının akademisyenler ve eğitimciler üzerindeki etkisine yıkmak da bir o kadar yanlıştır.
Avrupa�da sanayi devrimi içinde ortaya çıkan belirlenmiş standartlara göre mal üretme eğiliminin eğitim alanındaki yansıması olan; okulu belirlenmiş standartlar ışığında mal üreten bir çeşit fabrikalar olarak algılayan Davranışçı Öğrenme Kuramının eleştirilecek elbette pek çok yanı olabilir. Bu kurama insanın karmaşık, sosyal bir varlık olduğunu, insanın deneyimlerini, çevresi ile ilişki kurma biçimini, zihinsel süreçlerini göz ardı ettiği yolunda eleştirilerde bulunulabilir. Ancak eğitim bilimi bu kurama çok şey borçludur. Sınama-yanılma yönteminin, tekrarın, güdülenmenin, yerinde ve zamanında düzeltmenin; öğrenci davranışlarını pekiştirmenin önemi; hedef belirlerken öğrencinin hazırbulunuşluk durumunu göz önünde tutmanın önemi gibi eğitim bilimleri için son derece önemli kavramları bu öğrenme kuramına borçlu olduğumuz unutulmamalıdır.
Selahattin Ertük, Durmuş Ali Özçelik, Veysel Sönmez gibi eğitimciler program geliştirme anlayışlarını geliştirirken Davranışçı kuramı Blum�un Tam öğrenme modeli ile ilişkilendirerek kullandılar. Çalışmaları ile Türkiye�de, eğitim çevrelerinde etkili oldular. Ancak bu ekolde yetişmiş akdemiysen ve eğitimcilerin öğrenme psikolojisinde 1960�lardan itibaren yaşanan gelişmelerden ve bu gelişmelerin sonucunda ortaya çıkan yapısalcılık gibi, çoklu zeka kuramı gibi, bilgi-işlem kuramı, kubaşık öğrenme gibi çağdaş eğitim kuramlardan nasiplerini almadıklarını söylemek; öğretmen adaylarının bu kuramlardan habersiz bir biçimde yetiştirildiğini söylemek; bu akademisyen ve eğitimcilerin elinde yetişen öğretmenlerin kendilerini bilgi aktaran, öğrencilerini de bilgi depolanacak boş tüpler olarak gördüklerini söylemek son derece haksız ve insafsız bir yaklaşım olur. Türk Eğitim Sisteminin gelişmesine çok önemli katkılarda bulunan bu eğitimcilere vefasızlık, çağdaş eğitim anlayışını geliştirmeye katkıda bulunmaz.
Öte yandan acaba diyorum;Yapılandırmacı Öğretim Kuramını keşfeden Milli Eğitim Bakanlığı uzmanları Gestalt�ın �Yapılandırmacı� ekol içinde yer aldığını, Tümdengelim yönteminin bu öğretim kuramı içinde çok önemli bir yerinin olduğunu bilmiyorlar mı? Biliyorlarsa okuma-yazma öğretiminde 1970�li yılların ortalarından itibaren başarı ile uygulanan tümdengelim yöntemini (Cümleden kelimeye, kelimeden harfe geçerek okuma yazma öğretimini) niye değiştirip yerine; tümevarım yöntemini (harften hareket eden öğretim yöntemi) getiriyorlar. Okuma yazma öğretimi herhangi bir yöntem değil, insanın düşünme yetisine, düşünme biçimine varıncaya kadar yaşamını derinden etkileyen temel bir yöntem. Bu uzmanlar cümleden hareket yöntemi ile öğrenen öğrencilerin bu yöntemin göz hareketine uygun olması nedeniyle harften öğrenen öğrencilere göre daha hızlı okuduklarını, sessiz okumaya daha kolay geçtiklerini bilmiyorlar mı? Bir jenerasyona okuma yazma gibi temel alışkanlık kazandıracak bir yöntemin akşamdan sabaha bir gecede değiştirilmesinin ileride ortaya çıkartabileceği olumsuz sonuçları hesaba katılıyor mu. Yeni yöntem kaç yıl denendi? Sonuçlar eski yöntemin sonuçları ile karşılaştırıldı mı? Sonra ortaya çıkacak telafisi mümkün olamayacak tahribatın sorumlularını nerede arayıp bulacağız. Milli Eğitim Bakanlığı uzmanlıkları neyle oynadıklarının, bütün bir neslin vebalini üzerine aldıklarının farkındalar mı? Öğretilecek ilk harf olarak �e� harfi de önerilince, Arap alfabesini öğretmeyi program içine almanın ön hazırlıkları mı yapılıyor diye insan ister istemez merak ediyor. Geçmişle sağlıklı ilişki kurmak amacı ile belki bu da düşünülebilir ama; bu �Yapısalcı Öğretim Kuramı� adına yapılınca; insanın içinden ister istemez �bu ne perhiz bu ne lahana turşusu� demek geliyor.
Ya, günah keçisi ilan edilen �Davranışçı Ekol�ün önerdiği program geliştirme anlayışı ile �yapılandırmacı� yeni programlar geliştirilmeye çalışılmasına ne demeli.
Bakanlığın Kullandığı Program Geliştirme Modeli Ne Kadar �Yapılandırmacı�
Gelin bakanlığın kullandığı program geliştirme modelinin ne kadar �yapılandırmacı� olduğuna biraz daha yakından bakalım. Bu yaklaşım içinde ortaya çıkan çelişkilerin daha iyi anlaşılması için Türk Eğitim Sisteminde uygulanan program geliştirme sürecini etkileyen program geliştirme önerilerini kısaca hatırlayalım.
Program geliştirme sürecine, ürüne dönük bir bakış açısıyla yaklaşan Selahattin Ertürk, programı; bireyde kalıcı iz bırakacak bir değişime yol açmak üzere belli ilkelere göre düzenlenmiş “öğrenme yaşantıları” olarak tanımlar (Ertürk, 1995: 95-96). Ertürk’e göre düzenli eğitim durumlarını saptamak için işe, “program (yetişek) geliştirme programı” hazırlamakla başlanmalıdır. Daha sonra uzmanlar grubu örnek hedefleri (davranışlar), örnek yaşantıları (eğitim durumları) ve örnek ölçme alet ve yöntemlerini ortaya koymalıdır (kılavuz-kaynak kitap). Program geliştirme faaliyetlerinin esas hazırlayıcısı ve uygulayıcısı kılavuz-kaynak kitapla donanmış, “planlı denemecilik” rolünü benimsemiş öğretmendir.
Durmuş Ali Özçelik “Öğretim Programı”, “Öğretim Planı” ayrımına gider. Özçelik’e göre Öğretim Programı: “özel hedefler ve bunları tanımlayıcı öğe ve kritik davranışlar, bu öge veya kritik davranışları, bunların öğrenilmiş olup olmadığını ortaya koyacak test durumlarından” oluşmaktadır. Öğretim Planı ise “bir öğretim programının belli bir öğrenci grubuna uyarlanması sırasında nelerin, hangi sıra ile nasıl ve ne zaman yapılacağını gösteren plandır”. Öğretim programının uygulama için öğrencinin hazırbulunuşluk durumuna göre yeniden düzenlenmesi anlamına gelen Öğretim Planı’nın kapsamına yıllık plan, ünite planı, ders planı girer (Özçelik, 1992:205-213). Özçelik öğretim programı-öğretim planı ayrımıyla Ertürk’ün düşüncesini geliştirmiş: öğretmenin program içindeki bu çabasını belirginleştirerek öğretim planı çerçevesi içine almıştır. Böylece program geliştirme biri uzmanların diğeri öğretmenlerin merkezinde yer aldığı birbirini tamamlayan iki süreç haline gelir.
Fatma Varış ise program geliştirmeye süreç boyutunda, etkinlik yönünde yaklaşmayı tercih etmiştir. Varış’a göre program alanı, masa başında yazılı bir döküman hazırlama çalışması değil; kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme sürecidir. Bu kapsamlı özelliği nedeniyle, programı geliştirme amacına hizmet edecek örgütlenmenin “örgün bir strüktür” meydana getirmesi doğru olmaz. Bu amaç doğrultusunda merkez kuruluşta “merkez program komiteleri” kurulmalı; her Milli Eğitim Müdürlüğüne bir ya da daha fazla sayıda program geliştirme uzmanı verilmelidir. Varış’a göre bu sürecin başarısı tümüyle “uzmanlık, yönetim ve teftiş personelinin koordine liderliğine” bağlıdır (Varış 1988:18,31-32).
Türkiye’de kavramsal düzeyde ortaya konan bu görüşlere belli ölçüde uygun düşen bir uygulamaya tanık olunmaktadır. Program düzenleme, öğretim programı ve öğretim planları olarak tanımlanabilecek iki süreç etrafında sürdürülür. Öğretim programları Talim Terbiye Kurumu’nun denetiminde oluşturulan uzmanlardan oluşan bir özel komisyonca hazırlanmakta, belirlenen pilot okullarda denendikten, bu deneme sonuçlarına göre gerekli düzeltmeler yapıldıktan sonra, Tebliğler Dergisinde yayınlanmaktadır. Bu programlara uygun içerik, yine uzmanlarca ders kitapları biçiminde hazırlanmakta, Talim Terbiye Kurumu tarafından onaylananlar, sistemde kullanılabilir ders kitapları olarak tebliğler dergisinde yayınlanmaktadır.
Bu model ilk kez, Meclis-i Kebir-i Maarifçe sıbyana alfabe öğretmek için yeni bir metot bulmak amacıyla 1862 yılında özel bir komisyonun oluşturulmasıyla kullanılmaya başlanmıştır. Cumhuriyet döneminde ilkokullar için hazırlanan ilk kapsamlı program 1926 programıdır. Gerek bu program gerekse daha sonra hazırlanan 1936, 1948, 1968 ilkokul programları, ve bu programlara göre hazırlanan ders kitapları hep benzer yöntemlerle hazırlanmış ve uygulamaya konmuştur. (Akyüz, 1982: 142-143; Binbaşıoğlu: 1982: 284-285,287)
1985 yılında Dünya Bankası ile imzalanan “Milli Eğitimi Geliştirme Projesi” kapsamında, 1990′lardan itibaren değişik illerde oluşturulan Müfredat Labaratuar Okulları ile sürekliliği olan bir pilot uygulama alanı oluşturulmak istenmiştir. Bakanlık bünyesinde oluşturulan “Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi” (EARGED) öncülüğünde, merkezinde kısaca MLO olarak adlandırılan bu okulların olduğu bir program geliştirme süreci başlatılmıştır (M.E.B,1996; Şekil 2).
Bu modele yakından bakıldığında, program geliştirmeden esas olarak, öğretim programlarını geliştirmenin anlaşıldığı görülecektir. Öğretmenlerin eliyle yıllık plan, ünite planı, günlük plan ya da ders planı hazırlama süreci “program geliştirme” süreci kapsamına girmemektedir. Bu süreçte öğretim programları, müfettiş ve yönetici rehberliğinde ve denetiminde uygulamaya dönüşecek planlar haline getirilmektedir. O nedenle bu modelde başarı, Varış’ın altını çizdiği gibi, tümüyle “uzman, yönetici ve müfettişin koordine liderliğine” bağlı kalmaktadır.
Kavramsal boyutta, program geliştirmenin bir bütün olduğu, merkezden okula okuldan merkeze sürekli bir enformasyon akışı yaşanan kesintisiz, devamlı ve uygulamalı bir süreç olduğu sürekli altı çizilen bir olgudur (Varış, 1991: s.8). Oysa uygulamaya bakıldığında program geliştirme, pratikte sadece dün olduğu gibi bugün de “Öğretim Programı” hazırlanma süreciyle sınırlanmıştır. Bir kez son şekil verildikten sonra, programlar direktiflerin yer aldığı belgeler haline gelmektedir. Geriye kalan süreç; planların direktiflere uygun hazırlanıp hazırlanmadığını tespit edecek kadrolarla, öğretim planlarını hazırlayacak kadroların hizmet-içi eğitim sürecidir. Programlar ve içeriği alan testine tabi tutulduktan sonra, bunları değerlendiren ve materyallerin gözden geçirilip geçirilmemesine, geçirilecekse ne yönde geçirileceğine karar veren merci nihai olarak Talim Terbiye Kurumu’dur.
Değerlendirme süreci öğretim programlarıyla sınırlı tutulduğunda, program geliştirme süreci, kaçınılmaz olarak kılavuz malzemelerin tespit edilme süreci haline gelmektedir. Bu modelde, bir kere bir yıllık deneme süreci sonucunda yeniden gözden geçirilip son şekil verildikten sonra; öğretim planlarında yaşanacak daha sonraki deneyimlerin, son şekli verilmiş öğretim programlarına taşınabilmesine imkan yoktur. Dolayısıyla öğretim planlarına son şekil verildikten sonra; artık süreç, program geliştirme süreci olmaktan büyük ölçüde çıkmaktadır.
Öğretim programları, MLO örneğinde olduğu gibi sistem içinde özel olarak hazırlanmış okullarda denenmekte ve programlara son şekil verilmektedir. Sadece seçilmiş ve hazırlanmış sınırlı sayıda öğretmen, öğrenci ve veli bu programların tespit edilmesi sırasında belirli bir katkıda bulunabilmektedir. Bu modelde uygulamada ortaya çıkacak sorunları programın nihai düzenlenmesine taşıyacak bir kanal pratikte mevcut değildir.
Bu modelde program geliştirme süreci gerçekte öğretim programlarının saptanacağı belirli bir süre ile sınırlanmıştır ve tümüyle uzman personel tarafından sürdürülmektedir. Oysa çağdaş program anlayışında program ürün boyutunda bir tasarıdır. Programların tasarı özelliklerini korumaları, sürecin gerçek anlamda kesintisiz ve sürekli bir program geliştirme süreci olabilmesinin güvencesidir. Programlar ve kılavuz malzeme, taslak özelliğini yitirip birer direktif aktarma belgeleri haline dönüştüğünde artık orada program geliştirmeden söz edilemez. Olmuş bitmiş son şekli verilmiş bir kılavuz malzemeyi uygulamada hayata geçirecek öğretmen ve yönetici kadroyu eğitmek için yapılan hizmet-içi eğitim, “program geliştirme süreci” olarak tanımlanamaz, tanımlanmamalıdır.
Süreç boyutunda program alanı, sürekli bir çalışma alanıdır. O nedenle program geliştirme sistem içinde kesintisiz, sürekli ve bütünsel bir süreç olmak durumundadır. Program düzenlemenin uygulamaya dönük yüzünü dışarıda bırakan bir süreç; kesintisiz, sürekli ve bütünsel bir program geliştirme süreci olamaz.
Sonuç olarak Türkiye’deki uygulamaya bakıldığında programlar, dün olduğu gibi bugün de “Öğretim Programı” ve “Öğretim Planları” � ünitelendirilmiş yıllık plan ve ders planı (ya da sınıf öğretmenlerinin kullandığı biçimiyle günlük plan) biçiminde düzenlenmektedir. Uzmanların rolü programlar ve diğer kılavuz malzemeyi, kaynak kitabı hazırlamakla; öğretmenin rolü ise direktif olarak önlerine konan öğretim programlarına en uygun öğretim planlarını hazırlamakla sınırlanmıştır. Birbirini tamamlaması beklenen bu iki alan arasındaki enformasyon akışı ise sistemde, teftiş ve rehberlik rolünü üstlenen müfettişler aracılığıyla sağlanmaya çalışılmaktadır. Program düzenleme sürecinde enformasyon akışı; programlar, kılavuz malzeme ve kaynak kitap (içerik) hazırlayan uzmanlardan öğretmene doğrudur. O nedenle program düzenleme sürecinin bu iki alanı arasındaki ilişki tek yönlüdür.
Halbuki yapılandırmacı anlayış içinde öğretmen referansını öğretim programlarından alsa da sınıfta uygulayacağı programı kendi geçmiş deneyimlerine, öğrenci ihtiyacına ve öğrenci hazırbulunuşluğuna bakarak özgürce kendisi oluşturmalıdır. Buradan çıkan deneyim ise öğretim programlarının geliştirilmesinde dönüt olarak kullanılabilmelidir.
Program düzenleme alanındaki tek yönlü ilişkinin somut sonucu bir süre sonra programların eskimesidir. Program geliştirmenin merkezinde felsefe yer alır. O nedenle programlarda köklü değişiklik, yalnızca; değişen toplumsal beklentilere bağlı olarak, kaynak alınan felsefede köklü bir değişikliğin gerçekleşmesine bağlıdır. Kesintisiz-devamlı bir program geliştirme sürecinde, kaynak alınan felsefe aynıysa 10 ya da 20 yılda bir, bütün öğretim programlarını tümüyle yeniden düzenleme gibi bir ihtiyaç doğmaz. Çünkü böyle bir program geliştirme sürecinde, alınan dönüte uygun gerekli teknik ve işlevsel düzenlemeler, programlarda her zaman yapılabilir, buna bağlı olarak da içerikte gerekli değişikliklere ve iyileştirmelere her zaman gidilebilir. İşte o zaman program geliştirme modelinin yapılandırmacı bir anlayışa dayandığı iddia edilebilir.
İl milli eğitim müdürlükleri düzeyinde bakıldığında, Türk Milli Eğitim Sistemi’nde “Program geliştirme”, yalnızca bir müdür yardımcısının görevlerinden birini tanımlayan bir terim olarak karşımıza çıkmaktadır. Pratikte öğretim programları ile ilgili rehberlik görevi, aynı zamanda teftiş görevini de üstlenen müfettişlere bırakılmıştır. Gördükleri eğitim ve sistem içinde üstlendikleri rol gereği, müfettişlerin ilgilerinin daha çok yönetim ve teftiş süreçlerine yöneldiği bir gerçekliktir. Sadece bu özellikleri göz önünde tutulduğunda bile; müfettişlerin öğretim planlarının düzenlenmesinde ve uygulanmasında öğretmenlere yaşadıkları sorunlarla ilgili yeterince rehberlik edebilmelerinin; yaşanan sorunları doğru formüle edip, bu sorunu ve öğretmenlerin bu konudaki isteklerini program geliştirici uzmanlara doğru ve objektif aktarabilmelerinin mümkün olamayacağı görülür.
MEB yukarıda ana hatları çizilen program geliştirme mekanizmasını kullanarak sadece programların içeriğini değiştirmek suretiyle geliştirdiği programları bu yıl bütün Türkiye düzeyinde uygulamaya geçirmeye hazırlanmaktadır. Yeni yaklaşımda hedeflerin önceden belirlenmesi, öğrenilmek istenene belirli sınırlar konması ret edilmekte; hedeflerin �Öğrenciler ile birlikte belirlenmesi�, hedeflerin genel olması, esnek olması, sınıflandırılmaması, hedefler ile ilgili özel performans örneklerinin (davranışların) belirlenmemesi, öğrencinin karmaşık düşünceleri oluşturan birimleri �içe bakış yöntemi� (!) ile çözümlemesine fırsat verilmesi istenmektedir. (M.E.B.,2003, s.53-57)
MEB�nın yeni �yapılandırmacı� yaklaşımı içinde geliştirilen program anlayışındaki farklılık programın ve içeriğin genel hatları ile belirlenmesi, programın sınırlarının ise belli olmamasıdır. Böylelikle esas programın �yaşanan programın öğretmen-öğrenci ilişkisi içinde oluşturulması önerilmektedir. Aslında bu yaklaşım da çok yeni sayılmaz yukarıda sayılan bütün öğretim programlarında programın ürün boyutunda �tasarı� olma özelliği (programın çerçeve program olma özelliği) vurgulanmıştır. Ama bu vurgu program geliştirmenin karakteristik özelliği ve teftiş sisteminin rolü gereği programların; öğretmenlerin elinde direktif haline gelmesini önleyememiştir. Şimdi siz kalkar da program geliştirmenin örgütsel yapısını değiştirmeden programın sınırları belli değildir diye teftiş örgütüne �bırakın öğretmenler sınıfta nasıl isterlerse öyle ders işlesinler� derseniz ortada ne program birliği kalır ne programın kendisi. Kaş yapayım derken göz çıkarır sistemi önlenemez bir kaosa sürüklersiniz. Ortaya çıkacak ürünü nasıl ölçeceğinizi, nasıl değerlendireceğinizi, neye yoracağınızı bilemezsiniz.
SONUÇ
Bu eleştirilerde bulunurken �Öğrenci Merkezli� olma iddiası ile geliştirilen yeni programların eski programlara göre eğitimde çağdaşlaşma yönünde çok önemli yenilikler içerdiğini de göz ardı etmemek gerekir. Kuşkusuz yapılan işleri küçümsememek lazım; ama öte yandan �yapılandırmacı� gibi çağdaş bir eğitim kuramının arkasına sığınılarak içine girilen süreçte ortaya çıkan çelişkileri; sığlıkları da göz önüne sermek görevimiz olmalı.
Milli Eğitim Bakanlığı, eğitim sisteminin mevcut hali ile eskisi gibi sürdürülemeyeceğini saptamış, yeniden yapılanma iradesini ortaya çıkarmış görünüyor. Bu kendi başına bile çok önemli. Ancak MEB bunun için öncelikle geleneksel program geliştirme anlayışını sorgulamalı ve bir kenara bırakmalıydı. Program geliştirmeye bütün tarafları katacak yeni bir örgütsel yapı oluşturmalıydı. Bu yapı içinde özgür, kapsamlı, şeffaf, ön yargısız ama örgütlü-planlı bir tartışma süreci başlatılmalıydı. Ortaya çıkacak ürün mevcut teftiş sistemi ile ve alışıldık yöntemlerle değil; programı taşıyacak ve geliştirecek yeni bir örgütsel yapı ile sisteme taşınmalı; sistemi yeniden yapılandırmanın yolu buradan açılmalıydı.
Uygulanmak istenen yeni modelde bırakın merkezde yapılan program geliştirme çalışmalarını, öğretmenin uygulama öncesi plan program çalışmaları dahi anlamsız hale gelebilir. Öğretmeni, öğretmen örgütlerini yanına almadan, eğitim fakültelerindeki eğitimci akademisyenlerin desteğini almadan; dönütün üretilebileceği kapsamlı, şeffaf bütün tarafların katıldığı program geliştirme mekanizmaları geliştirmeden; sadece merkez teşkilatı içinde geliştirilen bir takım anlayışlar, yapılanmalar ve programlarla, sistem içinde kaldıramayacağı bir yükün altına girmiş teftiş örgütü ile eğitimde yeni bir yapılanmanın gerçekleştirilebileceği nasıl düşünülebilir. Eğitim sistemindeki öğretmenlerin şimdiden �yapılandırmacı anlayışın� sularında vurgun yemiş birer denizciye döndüğü görülmüyor mu. Milli Eğitim Müdürlükleri öğretmenlerin ne yapacağını bilemez durumda olduğunu, müfettişlerin öğretmenlerin kafalarındaki soruları yanıtlamada son derece aciz ve yetersiz kaldıklarını merkez teşkilatına iletmiyorlar mı? Yoksa MEB eğitim sisteminde yeniden yapılanma için 10 aylığına alacağı yeni 20 bin sözleşmeli öğretmene mi güveniyor?
MEB Yalnızca pilot olarak kullanılacak okulların sayısını arttırmakla, kullanılan teknolojiyi geliştirmekle, programların içeriğinde değişikliğe gitmekle, çağdaş öğretim yöntemlerinin kullanılmasını yukarıdan dayatmakla �Öğrenci Merkezli Eğitimin� kurumsallaştırılamayacağını iş işten geçip işler arap saçına dönmeden umarız anlar.
Gerçekten yeniden yapılanmanın daha geniş hayal gücü, daha çok katılımcılık, şeffaflık, daha iyi bir örgütlenme, daha fazla kararlılık, bilimsellik, işbölümü, gerçekçilik istediğini görür. Hantal, siyasallaşmış örgütsel yapı ile, kavramlarla gelişi güzel oynayarak; geçmişin deneyimlerinden beslenmeden; zamansız ve birbiri ile tutarsız uygulamalarla içine girilen reform arayışında korkum kabağın gerçek Yapılandırmacı Öğretim kuramı ile Çoklu Zeka Kuramının Öğrenci Merkezli Eğitim kavramının başında patlaması. �Okul Geliştirme Modeli�, �TKY� gibi uygulamaların başına gelenler bu kavramların da başına gelirse bu gerçekten yazık olur.
KAYNAKÇA
Akyüz, Yahya. Türk Eğitim Tarihi. Ankara: A.Ü. Eğ. Bil. Fak. Yay., 1982.
Binbaşıoğlu, Cavit. Türkiye�de Eğitim Bilimleri Tarihi. İstanbul: M.E.B. Yay., 1995.
Ertürk,Selahattin. Eğitimde Program Geliştirme. Ankara: METEKSAN A.Ş., 1994.
Milli Eğitim Bakanlığı, “Eğitim Programlarının Hazırlanmasında Esas Alınacak Program Modeli ve Program Hazırlanırken Göz önünde bulundurulacak esaslar” Tebliğler Dergisi, Sayı: 2142, 1983.
. Müfredat Lâboratuar Okullarını Tanıtım Semineri: 22-26 Ocak 1996. (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Hizmet İçi Eğitim ve Lâboratuar Okulları Şubesi Yay., 1996).
. Milli Eğitim Bakanlığı, Program geliştirme Modeli, (Ankara: M.E.B. Eğitimi Araştırma ve Geliştirme Dairesi Başkanlığı Yay., 1996).
Milli Eğitim Bakanlığı, Eğitimi Araştırma Geliştirme Dairesi Başkanlığı, Öğrenci Merkezli Eğitim Uygulama Modeli, Ankara: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınları, 2003.
Milli Eğitim Bakanlığı, 1. Milli Eğitim Şurası,1939.
Milli Eğitim Bakanlığı, 4. Milli Eğitim Şurası,1949.
Kaya,Y. Kemal. Cumhuriyet Döneminde Eğitimin Durumu. İstanbul: M.E.B. Yay., 1983.
Özçelik, Durmuş Ali. Eğitim Programları ve Öğretim: Genel Öğretim Yöntemi. Ankara: ÖSYM Eğitim Yayınları, 1992.
Varış. Fatma. Eğitimde Program Geliştirme: Teori ve Teknikler. Ankara: Ankara Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, 1988..

http://public.cumhuriyet.edu.tr/~aturer/yenidenyapilanma.html